[摘要]“潛能生”是指智力水平正常、有學(xué)習(xí)動機，但由于學(xué)習(xí)能力薄弱導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績明顯低于一般水平的學(xué)生。此類學(xué)生的影響因素有三個方面，即學(xué)生自己、教師及家長。因此，對此類學(xué)生的心理激勵也需要從這三個方面出發(fā)，以幫助此類學(xué)生向優(yōu)等生轉(zhuǎn)化。
　　[關(guān)鍵詞]潛能生；學(xué)習(xí)能力；心理激勵
　　[中圖分類號]G444[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-1128（2011）19-0053-04
　　
　　在當(dāng)前的學(xué)校教育中，存在這樣一類處于弱勢的學(xué)生：他們有學(xué)習(xí)動機，但是由于學(xué)習(xí)能力薄弱，導(dǎo)致其實際的學(xué)習(xí)測查結(jié)果低于一般學(xué)生的水平，處于學(xué)習(xí)困難的狀態(tài)。此類學(xué)生通常被稱為“學(xué)困生”或者是“差生”，并且由于其學(xué)習(xí)結(jié)果達不到基本的標(biāo)準(zhǔn)，往往成為教師忽略的對象，或是直接把他們歸為沒有學(xué)習(xí)愿望的學(xué)生。筆者將此類學(xué)生稱為“潛能生”，并認為教師應(yīng)認識到他們有強烈的學(xué)習(xí)動機，且應(yīng)對其采取正確的激勵方法，以幫助他們向優(yōu)等生轉(zhuǎn)化。
　　一、“潛能生”概念界定及學(xué)習(xí)能力薄弱分析
　　1.“潛能生”的內(nèi)涵
　　在對“潛能生”進行概念界定之前，必須首先了解其與“學(xué)困生”概念的聯(lián)系與區(qū)別。
　　“學(xué)困生”的界定目前有很多不同的看法，但還沒有形成一個統(tǒng)一的認識。筆者比較認同國內(nèi)學(xué)者裴利芳的觀點，她認為“學(xué)習(xí)困難生是指一個學(xué)生的智力水平正常、又沒有感官障礙，但其學(xué)習(xí)成績明顯低于同年級學(xué)生、不能達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的?！雹儆绊憽皩W(xué)困生”的因素有很多，如學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機等。筆者將由于學(xué)習(xí)能力薄弱導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難的這一類學(xué)生稱為“潛能生”。
　　“潛能生”是指智力水平正常、有學(xué)習(xí)動機，但由于學(xué)習(xí)能力薄弱導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績明顯低于一般水平的學(xué)生。這里必須強調(diào)三點：一是此類學(xué)生智力水平正常，學(xué)習(xí)的失敗并不是由于智力落后造成的；二是此類學(xué)生具有學(xué)習(xí)動機，但由于方法不對等諸多因素，導(dǎo)致成績低于同年級的學(xué)生；三是此類學(xué)生學(xué)習(xí)能力薄弱不是表現(xiàn)在聽、說、讀、寫、算等基本技能方面，而是表現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略等方面。
　　2.“潛能生”學(xué)習(xí)能力薄弱分析
　　“潛能生”學(xué)習(xí)成就低，主要原因在于學(xué)習(xí)能力的薄弱。筆者認為，可將已有的學(xué)習(xí)能力界定進行整合，分為兩大類：一類是顯性學(xué)習(xí)能力，即基本的聽、說、讀、寫、算學(xué)習(xí)技能；另一類是隱性學(xué)習(xí)能力，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和認知能力。認知能力即感知覺、記憶、注意、理解、思維推理能力等。
　　對“潛能生”來說，主要是缺乏隱性的學(xué)習(xí)能力，核心是學(xué)習(xí)策略和高層次的認知能力。學(xué)生缺乏對整個學(xué)習(xí)過程的自我調(diào)節(jié)和控制的能力，以及理解、推理、創(chuàng)新等高層次認知能力。
　　二、“潛能生”的影響因素分析
　　學(xué)校教育系統(tǒng)中，“潛能生”是一個很大的群體，要實現(xiàn)此類學(xué)生的轉(zhuǎn)化，首先要明確導(dǎo)致此類學(xué)生產(chǎn)生的原因。20世紀(jì)80年代，日本教育學(xué)者北緯倫彥提出了三層級說，認為造成學(xué)習(xí)困難的因素可以分為三個層次。②筆者將其分為三個方面的原因：一是學(xué)校教育的因素；二是學(xué)生自身的因素；三是學(xué)校、家庭等環(huán)境的因素。由此可以發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致“潛能生”群體出現(xiàn)的原因具體體現(xiàn)在以下幾個方面。
　　1.學(xué)生自身的因素
　　（1）學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的缺失。學(xué)生認知能力的發(fā)展有賴于良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而“潛能生”往往就知識學(xué)知識，忽略知識的連續(xù)性，不利于對知識的理解；在記憶能力方面，對知識只是進行機械復(fù)述，沒有關(guān)注知識本身的內(nèi)涵，同時忽略及時強化，以至于缺乏相應(yīng)的知識積累；在學(xué)習(xí)過程中，只是被動地吸收教師講授的內(nèi)容，而沒有經(jīng)過自己的思考對知識進行進一步的加工，導(dǎo)致思維推理能力薄弱。
　　（2）學(xué)生自我概念的缺失。福托斯認為，自我概念是對自己多方面知覺的總和，包括對自己性格、能力、興趣、欲望的了解、個人與別人和環(huán)境的關(guān)系、個人處理事物的經(jīng)驗，以及對生活目標(biāo)的認識和評價等。③這里所說的自我概念，主要是指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的意識和控制。對于“潛能生”這一群體，在學(xué)習(xí)過程中往往只顧著埋頭啃書本，而忽略掌握一定的學(xué)習(xí)方法，尤其在于沒有以學(xué)習(xí)活動為意識對象對自己的學(xué)習(xí)進行監(jiān)控與調(diào)節(jié)，缺乏一種反思能力，因此學(xué)生的元認知能力無法得到很好地發(fā)展。
　?。?）學(xué)生的錯誤歸因。20世紀(jì)70年代，美國心理學(xué)家伯納德·韋納(Bernard Weiner)的歸因理論以成敗行為的認知成分為中心，提出了一個歸因模型。他認為，個人對成敗的解釋有四種因素：自身的能力、所付出的努力程度、任務(wù)的難度、運氣的好壞。他認為，學(xué)習(xí)者對于成敗的歸因可以影響其后繼行為。④現(xiàn)實中，這類學(xué)生往往把自己學(xué)習(xí)失敗的原因歸于任務(wù)的難度、運氣等外部原因，而沒有從自身去尋找原因，發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，以致學(xué)習(xí)能力無法得到提升。
　　2.學(xué)校教育的因素
　　傳統(tǒng)的學(xué)校教育往往只強調(diào)學(xué)生知識的記憶，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)。在號召實施素質(zhì)教育的今天，依然可以找到應(yīng)試教育的影子，學(xué)生成為接受知識的機器，缺少自己的思想，視野往往也只局限于學(xué)校。教師在教學(xué)過程中，一方面關(guān)注的只是學(xué)生學(xué)到了多少知識，而沒有交給學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法；另一方面，只是關(guān)注自己如何按照已有的教案進行教學(xué)，而忽略了如何引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展，以致學(xué)生的思維推理能力薄弱，表現(xiàn)為高層次認知能力不足。
　　3.家庭教育的因素
　　學(xué)生學(xué)習(xí)能力薄弱與家庭也有很大的關(guān)系。一方面是家庭環(huán)境的影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一個和諧的環(huán)境，如果父母關(guān)系不融洽，很容易對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，使學(xué)生學(xué)習(xí)效果低下，導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力發(fā)展的不足；另一方面是父母教育方式的影響。迫于升學(xué)的壓力，父母往往對孩子要求很嚴格，要求孩子把所有的時間都用于學(xué)習(xí)，而沒有休息的時間，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的機器，思維得不到喘息，只是埋頭苦學(xué)，缺乏正確的學(xué)習(xí)方法，如此也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績低下。
　　三、“潛能生”心理激勵的舉措
　　實施素質(zhì)教育的今天，我們強調(diào)的不僅是學(xué)生的全面發(fā)展，還有全體學(xué)生的發(fā)展。對“潛能生”這一群體的轉(zhuǎn)化，要根據(jù)其特點和需要進行，才能達到預(yù)期的激勵效果。就具體的激勵方法而言，筆者將其分為內(nèi)部激勵與外部激勵。內(nèi)部激勵主要是自我激勵，外部激勵主要是教師與家長的激勵。
　　1.學(xué)生的自我激勵
　　任何激勵方法都要經(jīng)過學(xué)生自己的心理認同才能真正產(chǎn)生積極的影響，學(xué)生的自我激勵主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
　?。?）養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并逐步強化。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是學(xué)習(xí)能力的一方面?！皾撃苌蓖狈@種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但是這種習(xí)慣的養(yǎng)成不是一朝一夕的事，而有一個逐步發(fā)展的過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，首先應(yīng)有學(xué)習(xí)習(xí)慣的意識，如可以根據(jù)艾賓浩斯記憶曲線，逐步鍛煉自己的記憶能力；對教師講授的內(nèi)容，進行進一步加工整理，形成自己的知識框架，鍛煉自己的思維能力。其次，根據(jù)斯金納的強化理論，在完成事先安排的計劃時，可以適當(dāng)?shù)亟o予自己一些獎勵。
　?。?）自居激勵。根據(jù)俞國良等人的研究成果表明，學(xué)習(xí)困難的兒童往往表現(xiàn)為自我概念缺失。對“潛能生”而言同樣也是如此，他們往往不知道自己的興趣所在，不了解自己的能力缺陷，更不知道對自己的學(xué)習(xí)行為進行監(jiān)控，缺乏元認知能力。李祖超在其著作中提出一種自居激勵模式，包括模仿性激勵和趨望性激勵，趨望性激勵是指受教育者熱衷于同有名氣的人或比自己強的同學(xué)交往，在心理崇拜和追求。⑤筆者認為，如果對趨望性激勵進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些榜樣的精神和品格，并以此為目標(biāo)，可以讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的動力，起到目標(biāo)激勵的作用。
　　
　　（3）進行正確的歸因。“潛能生”在面對自己學(xué)習(xí)成就低下時，往往做出錯誤的歸因。根據(jù)歸因理論，人們在評估自己的行為時，往往會出現(xiàn)“自我服務(wù)偏見”，指個體傾向于把成功歸因于內(nèi)部因素(如能力或努力)，而把失敗歸因于外部因素(如運氣)。這類“潛能生”往往忽視自己主觀的因素，而一味地強調(diào)外因?qū)е聦W(xué)習(xí)成績低于一般水平的結(jié)果。鑒于此，“潛能生”在面對自己暫時的學(xué)習(xí)困難時，首先要及時總結(jié)反思，明確自己存在的這種歸因偏見。其次，要具體分析自身的因素，了解自己在哪些學(xué)習(xí)能力方面存在差距，在平時的學(xué)習(xí)過程中著重培養(yǎng)這方面的學(xué)習(xí)能力。
　　2.教師的激勵
　　對“潛能生”而言，由于學(xué)習(xí)成績低于同年級同學(xué)，通常認為自己不會受到教師的關(guān)注，而如果教師采取適當(dāng)?shù)募畲胧瑒t會讓他們備受鼓舞。
　　（1）認知能力的培養(yǎng)——情感激勵。蘇霍姆林斯基在其《給教師的建議》中，提出教師要培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，可以把學(xué)生帶到大自然的世界中，讓學(xué)生自己去感受，建立與自然世界的一種情感。⑥傳統(tǒng)的教學(xué)往往把知識作為單純的材料灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，對“潛能生”而言，則很難將其進行同化或是順應(yīng)。筆者認為，要培養(yǎng)這類學(xué)生的認知能力，首先要建立學(xué)生與知識之間的一種情感。教師在教學(xué)過程中，要把知識轉(zhuǎn)換成直觀、活潑的形象，讓學(xué)生感覺到知識的趣味性，集中學(xué)生的注意力，如此，學(xué)生的觀察、記憶等將會是一個主動探索的過程而不會陷入機械化的狀態(tài)。其次，要培養(yǎng)學(xué)生的思維推理等高級認知能力，則需要教師在教學(xué)過程中設(shè)置問題情境。問題情境是指個人自身覺察到的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境。⑦也就是說，教師要激發(fā)出學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的熱情，有利于鍛煉學(xué)生的知識組織和遷移能力。
　?。?）小步子教學(xué)——強化激勵?！皾撃苌庇捎谥R基礎(chǔ)相對較差，無法跟上教師的教學(xué)進度，這時教師可以采取微格教學(xué)法，即將一個大的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容，逐級分解為一些小的教學(xué)目標(biāo)，甚至更小的教學(xué)目標(biāo)，然后從小到大逐級突破，最后達到突破整體的一種教學(xué)模式。⑧在這種模式中，實施大的教學(xué)目標(biāo)前，要不斷強化已達到的小的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生的知識基礎(chǔ)更牢固，并由低層次的觀察、記憶等能力發(fā)展到高層次的思維推理等能力。同時，當(dāng)學(xué)生取得一些進步時，要給予及時的強化，讓學(xué)生明白自己具備學(xué)習(xí)潛能，通過努力就可以把這種潛能激發(fā)出來。
　　（3）學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)——成就激勵。郭沫若曾說：“教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生自己學(xué)習(xí)、自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做這種精神。”⑨學(xué)生的這種“自得”不僅體現(xiàn)在“學(xué)什么”的過程中，也體現(xiàn)在“怎么學(xué)”的過程中。學(xué)習(xí)策略要素中最重要的是學(xué)生的元認知策略，即學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程。根據(jù)麥克利蘭的成就需要理論，人都有爭取成功、希望做到最好的需要，學(xué)生也是如此。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該激發(fā)出“潛能生”的這種需要，從而發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，讓學(xué)生自己規(guī)劃學(xué)習(xí)進程，并對這個過程進行監(jiān)督和調(diào)節(jié)，對結(jié)果進行反思和總結(jié)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的元認知策略。
　　3.家長的激勵
　　家庭對學(xué)生會產(chǎn)生潛移默化的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在很大程度上也與家庭環(huán)境和父母的教育方式有關(guān)。對“潛能生”當(dāng)前的學(xué)習(xí)成績，家長往往表現(xiàn)出擔(dān)心和焦急，給學(xué)生很大的壓力。一方面，家長對學(xué)生暫時的學(xué)習(xí)困難應(yīng)給予充分的理解；另一方面，根據(jù)期望理論可知，給孩子一定的期望，可以讓學(xué)生產(chǎn)生更強烈的學(xué)習(xí)動機。但是，當(dāng)前家長的期望往往過高，不符合孩子實際的學(xué)習(xí)能力。因此，家長應(yīng)和孩子一起制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并給予監(jiān)督，這樣既起到了期望的效果，又有目標(biāo)激勵的作用。再者，當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)過程中取得一定的進步時，家長應(yīng)及時給予肯定和鼓勵。這樣不僅可以激發(fā)孩子的榮譽感，還可以激發(fā)孩子更高的成就需要動機。
　　對“潛能生”的心理激勵需要學(xué)生自身、教師、家長的共同努力，只有三者的激勵方式形成合力時，才能真正實現(xiàn)“潛能生”的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)樂趣，實現(xiàn)其身心健康發(fā)展。
　　注釋
　?、倥崂迹骸秾W(xué)習(xí)困難學(xué)生的認知因素分析》，《心理學(xué)動態(tài)》，1995年第4期
　?、阽妴⑷骸恫钌睦砼c教育》，上海教育出版社2003年版
　?、塾釃?，翁亞君：“《10—15歲學(xué)習(xí)不良兒童自我概念發(fā)展的研究》，《心理發(fā)展教育》，1996年第2期
　　④劉萬玲：《學(xué)習(xí)困難研究綜述》，《教育探索》，2005年第12期
　?、堇钭娉骸督逃罾碚摗?，中國社會科學(xué)出版社2008年版
　?、轠蘇]B·A·蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，杜殿坤譯，教育科學(xué)出版社1984年版
　　⑦⑨尹鴻藻，畢華林：《學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的探索》，山東教育出版社2002年版
　?、嗬瞰I林，張淑清：《學(xué)困生心理特征與教育》，人民出版社2008年版
　　作者單位華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院
　?。ㄘ?zé)任編輯 劉穎）