義務(wù)教育階段信息技術(shù)課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)是“隱性”知識(shí)，是在學(xué)習(xí)、活動(dòng)中自身構(gòu)建的意識(shí)形態(tài)、思想形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。針對(duì)意識(shí)形態(tài)的思維訓(xùn)練，雖說(shuō)沒(méi)有定勢(shì)可言、沒(méi)有模式可套，卻有策略可探，可以從細(xì)節(jié)中逐步滲透，從活動(dòng)中讓學(xué)生體驗(yàn)和感知。
　　前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為：在成人適當(dāng)?shù)膸椭?，兒童常常可以完成他?dú)自無(wú)法完成的任務(wù)，所以要經(jīng)常根據(jù)兒童的水平提供靈活的“腳手架”來(lái)幫助兒童，“腳手架”并不僅僅是為了產(chǎn)生直接的效果，更是為了慢慢地培養(yǎng)兒童未來(lái)獨(dú)立解決問(wèn)題的能力?！澳_手架”不是模式，而是教師教學(xué)過(guò)程的架設(shè)，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思維活動(dòng)的一種方法和策略。
　　● 教學(xué)設(shè)計(jì)：尋找“臨界點(diǎn)”
　　現(xiàn)階段的信息技術(shù)課堂教學(xué)運(yùn)用較多的是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”、“合作教學(xué)”、“主題研究式教學(xué)”。這些教學(xué)模式就是目前教育改革關(guān)注的焦點(diǎn)：以學(xué)生為中心的探究式學(xué)習(xí)，以問(wèn)題為中心，或是以項(xiàng)目為中心的合作學(xué)習(xí)。
　　“以學(xué)生為中心”不等于放任自流，所以建構(gòu)主義者提出了支架式教學(xué)，“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”
　　如何發(fā)現(xiàn)和抓住學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，如何尋找到適合學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)的“臨界點(diǎn)”是值得教師深思的問(wèn)題。這里，我們不妨采用“心智訓(xùn)練”中的“左手欄”進(jìn)行分析，就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)（如表１）。
　　
　　這種方法通過(guò)教材分析和學(xué)情分析，最大限度地使教材信息真實(shí)、可行。這種“可行”建立在對(duì)客觀事物和現(xiàn)象分析的前提之下，從“右”到“左”依次是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解析、學(xué)生實(shí)際情況分析，此分析使得教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際的距離拉近，更是教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況的相互結(jié)合。在此過(guò)程中，教師需要進(jìn)行深入的思考，甚至需要和學(xué)生進(jìn)行交流，并在思考和交流中尋找合適的教學(xué)切入點(diǎn)。
　　這種分析思考方法就是給教師教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)“支架”，讓教師知道如何分析教材，如何發(fā)現(xiàn)教學(xué)中合適的切入點(diǎn)，為教學(xué)的開(kāi)展尋找“契機(jī)”。
　　● 任務(wù)設(shè)計(jì)：確定“探究主題”
　　信息技術(shù)教學(xué)中“任務(wù)”的大小、內(nèi)容各不相同，而教師真正應(yīng)該關(guān)注的是任務(wù)能否完成、是否適合學(xué)生，任務(wù)在教學(xué)環(huán)節(jié)中如何落實(shí)，以及任務(wù)如何體現(xiàn)信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)。
　　先比較下面針對(duì)同一種教學(xué)內(nèi)容，兩種不同的任務(wù)設(shè)計(jì)（如下頁(yè)表2）。
　　首先看情境的“支架”預(yù)設(shè)?！霸O(shè)計(jì)一”通過(guò)范文比較直觀和形象，學(xué)生只需視覺(jué)感知就能了解藝術(shù)字的作用，但這種設(shè)計(jì)偏向于形式，忽略了學(xué)生的實(shí)際情況，容易在學(xué)生感知過(guò)程中產(chǎn)生“導(dǎo)向作用”，與后面任務(wù)的提出脫節(jié)，也就是教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)產(chǎn)生了偏差；“設(shè)計(jì)二”側(cè)重學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)和理性思維，從一個(gè)簡(jiǎn)單的點(diǎn)開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注藝術(shù)字作為標(biāo)題是如何修飾的，然后延伸到小報(bào)中不同文章選擇不同藝術(shù)字來(lái)進(jìn)行修飾，后面的問(wèn)題既是前面情境的延續(xù)，同時(shí)又是一個(gè)提高。
　　再看任務(wù)的“支架”預(yù)設(shè)。兩個(gè)任務(wù)都旨在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)藝術(shù)字這一特殊修飾方法的獨(dú)特性，體會(huì)藝術(shù)字在文章修飾中的作用，“設(shè)計(jì)一”的“維度”界定過(guò)大，雖說(shuō)學(xué)生可以選擇的面較廣，選擇的方法較多，提倡了以學(xué)生感知為主、以學(xué)生自主參與為中心，但也正是由此而導(dǎo)致了學(xué)生無(wú)所適從。這種設(shè)計(jì)可能過(guò)多強(qiáng)調(diào)任務(wù)完成的效果，忽略了任務(wù)選擇確定過(guò)程中對(duì)學(xué)生認(rèn)知和思維的指導(dǎo)，忽視了“支架”的假設(shè)與鋪墊?！叭蝿?wù)二”首先在范圍界定上顯得較小，主題較為集中，學(xué)生容易結(jié)合自己的感知與發(fā)現(xiàn)提煉出自己感興趣的問(wèn)題，并在此過(guò)程中掌握發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的一般方法，那就是“資料分析—判斷選擇—提煉觀點(diǎn)”。
　　● 合作學(xué)習(xí)：完善、實(shí)施“學(xué)習(xí)計(jì)劃”
　　我們可以分三個(gè)不同層面理解“合作學(xué)習(xí)”：一是個(gè)體在小組中積極能動(dòng)的參與；二是小組中個(gè)體的相互促進(jìn)、共同發(fā)展；三是課堂教學(xué)技術(shù)，應(yīng)有教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和策略。這里主要探討合作學(xué)習(xí)中“支架”的設(shè)計(jì)與搭建。
　　小組合作制訂計(jì)劃需要成員一起商討，并且保證其可行性，因此需要成員一起進(jìn)行論證。運(yùn)用“左手欄”可以把大家的建議集中起來(lái)，然后進(jìn)行選取。還可以將任務(wù)逐步細(xì)化，針對(duì)不同的任務(wù)落實(shí)實(shí)施的途徑和成員。讓成員在論證計(jì)劃的同時(shí)明白該做的事情以及怎么去做（如表３）。
　　
　　小組活動(dòng)中讓每個(gè)成員都有發(fā)言和展現(xiàn)自己能力的機(jī)會(huì)，是合作學(xué)習(xí)成功的基礎(chǔ)。為此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容搭建“支架”，給活動(dòng)小組行動(dòng)的方法、成員獨(dú)自思維的空間?！白笫謾凇笨梢杂迷诔蓡T獨(dú)自思考，也可以用在成員之間合作交流的成果匯總（如表4）。
　　在課程設(shè)計(jì)中要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)之間的互動(dòng)。給學(xué)生活動(dòng)過(guò)程搭建“支架”，就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)分析加工信息，促進(jìn)學(xué)生綜合思維能力的提高與發(fā)展，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)“形”與“神”的結(jié)合。
　　在當(dāng)前部分信息技術(shù)教師對(duì)信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)迷惑、彷徨的時(shí)候，我們最需要研究信息技術(shù)課堂教學(xué)，深挖、拓展和延伸信息技術(shù)學(xué)科的內(nèi)涵，深化課堂教學(xué)的方法和策略。