【摘 要】
　　 自2010年3月起，安徽省廣播電視大學開展了直通課程教學改革試點，計算機科學與技術專業(yè)的“JAVA技術”課程參與了試點。本文基于安徽省廣播電視大學開放教育課程教學模式實踐框架，闡述了“Java技術”直通課程教學實踐模型，對該課程教學改革的效果進行了分析。研究表明，通過開展直通課程教學改革，學生自主學習的積極性、網上教學效果和整體教學質量都有了較大幅度提高。
　　【關鍵詞】 遠程開放教育；教學模式；建構主義；混合學習
　　
　　【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 １００９—４５８ｘ（２０11）12—００59—０5
　　一、引言
　　遠程開放教育的特點是以學生和學習為中心，在教學上采用多種媒體教材和信息技術手段。2004年7月，安徽省廣播電視大學總結提煉出“雙主為綱，兩個課堂，多元互動，立體評價”的開放教育課程教學模式實踐框架，但是該框架所要求完成的教學環(huán)節(jié)較多，比如面授輔導、期中考試、課程實踐、學生自主學習、網上教學、小組討論和網上答疑等。自2010年3月起，在上述教學模式基本框架指導下，安徽省廣播電視大學開展了直通課程教學改革試點，計算機科學與技術專業(yè)的“Java技術”課程參與了試點。本文以“Java技術”課程為例，探討直通課程教學改革實踐模型，并對改革的效果進行分析。
　　二、開展直通課程教學改革的必要性
　　1. 解決部分分校師資力量的不足。電大開放教育經過十多年的發(fā)展，師資力量有了明顯的加強，但在有些分校，一位教師管理多個專業(yè)和十多門課程、有些課程沒人管理的現(xiàn)象仍然存在。開展直通課程教學改革試點，全省學生可以實時或非實時點播課程責任教師的直播課程進行學習，有助于切實解決部分課程師資力量不足的問題。
　　2. 解決學生的工學矛盾。電大開放教育學生來自各行各業(yè)，工學矛盾比較突出。部分學生因工作原因，無法按時參加學校組織的面授輔導。開展直通課程教學改革試點，學生可以非實時點播課程責任教師的直播課程進行學習，有助于切實解決部分學生不能參加面授輔導的現(xiàn)實問題。
　　3. 激發(fā)學生自主學習的積極性。遠程開放教育倡導以學生為主體，學生在教師的指導下利用多種媒體資源進行自主學習，這種模式體現(xiàn)了以學生為中心的思想。多年來，電大系統(tǒng)開放教育課程教學仍然采用網上教學加面授輔導的形式，雖然電大在線在實施網上教學和促進學生交互方面也做了不少努力，但教師的主要精力還是集中在提高課堂面授輔導效果方面。同時，很多學生自主學習意識不強，自主學習能力不高，在面授輔導過程中提不出問題、不敢提問題，在課程網上答疑時所提問題針對性不強、質量不高。開展直通課程教學改革試點，教師可以采用建構主義教學思想，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生自主學習意識。
　　4. 進一步做好課程資源建設。在遠程教育中，教學資源是學生進行自主學習最主要的依賴。實施開放教育以來，教學資源的種類和數(shù)量在不斷擴大，但是大多數(shù)資源的表現(xiàn)形式較為單一，學生普遍認為資源不好用，所以也不愿意用，最直接的后果就是教學資源激發(fā)不了學生自主學習的積極性，其他教學環(huán)節(jié)如課程實踐和網上答疑等的教學效果也因此受到很大影響。
　　5. 進一步推進網上教學。遠程開放教育強調兩個課堂，即面授輔導這一傳統(tǒng)課堂和網上教學這一虛擬課堂。實踐中，網上教學的效果并不理想，學生主動利用網上教學資源進行自主學習的積極性并不高，在課程討論區(qū)中和教師互動的積極性也不高，即便有所互動，所提問題的數(shù)量和質量也都有待進一步提高。開展直通課程教學改革試點，有助于教師加強對教學資源的教學設計，加強對討論和交流過程中活動內容和主題的設計，加強對網上教學過程的引導，激發(fā)學生參與網上教學的積極性。
　　三、基于混合學習的直通課程教學改革
　　我國各級各類學校采用的教學模式主要有兩大類：一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式[1]。二十世紀九十年代以前普遍采用以教師為中心的教學模式，九十年代后期，隨著多媒體技術和網絡技術的發(fā)展，遠程開放教育試點項目的實施，遠程開放教育開始倡導在教師的指導下學生利用多種媒體資源進行自主學習的教學模式，這種模式體現(xiàn)了以學生為中心的思想，其主要理論基礎是建構主義的學習理論和教學理論。
　　建構主義學習理論認為，在整個教學過程中應該以學生為中心，教師主要起組織者和指導者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，最終使學生達到對所學知識的意義建構[2]。目前較成熟的建構主義教學方法主要有：支架式教學，拋錨式教學和隨機進入教學。拋錨式教學也稱為“實例式教學”，要求以真實事例或問題為基礎，計算機語言課程教學比較適合采用拋錨式教學法。多媒體和網絡技術為建構主義倡導的學習環(huán)境提供了強大的技術支持，而建構主義則為多媒體和網絡教學提供了最有效的理論指導[3]。
　　所謂混合學習，就是結合傳統(tǒng)學習的優(yōu)勢和在線學習的優(yōu)勢，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[4]。隨著國際教育技術界對于混合學習思想的逐步認同，對初期以“學生”為中心的建構主義教學思想的反思，進入本世紀以來，混合學習教學思想得到了越來越多的建構主義學者的認可，在各級各類教育，特別是以網絡技術為支撐的遠程開放教育教學實踐中得到了很好的應用。
　　安徽省廣播電視大學開放教育課程教學模式的實踐框架“雙主為綱，兩個課堂，多元互動，立體評價”就是這種教學思想的最好體現(xiàn)。自2010年3月起，在上述教學模式基本框架指導下，安徽省廣播電視大學開展了直通課程教學改革試點，截至目前，有10門課程參與了該試點。直通課程要求全省學生實時或非實時點播課程責任教師的IP課件進行自主學習，這就要求課程責任教師要加強對教學資源的設計，制作出適合并能夠吸引學生進行自主學習的課程教學資源。省校課程責任教師負責進行課程教學資源建設，進行課程考核方式整體設計，定期開展面向全省的課程網上教學答疑，批閱全省學生的課程形成性作業(yè)等。分校和教學點的教師負責進行教學組織，教學答疑，教學過程監(jiān)控和網上教學行為的督促和檢查。
　　四、“Java技術”直通課程
　　教學改革實踐模型
　　自2010年春季開始，筆者負責的“Java技術”課程參與了直通課程教學改革試點。在試點過程中，筆者基于混合學習的教學思想，明確教師、學生、教材和媒體等四要素之間的關系，充分發(fā)揮它們完全不同的作用，發(fā)揮教師意義建構的指導者和促進者的作用，達到了學習過程即學生完成對知識意義的主動建構的最終目的。
　　在建構主義理論指導下，筆者在課程資源建設過程中，積極嘗試運用拋錨式教學法。在認真梳理教材內容的基礎上，根據(jù)課程教學大綱和知識點，運用拋錨式教學法精心制作了40講IP課件，并通過安徽電大影音在線平臺發(fā)布。IP課件包括了課程導學，課本知識講解和期末復習指導等內容。為解決學生平時學習中的疑問，每月安排一次實時網上答疑，通過安徽電大在線課程討論區(qū)進行答疑。為鞏固學生平時學習效果，編制了本課程的紙質作業(yè)，作業(yè)共分四次，按照課程的教學進度進行編排。在課程的一體化教學設計方案中，對課程在線學習和如何完成作業(yè)等給予具體指導。為確保學生的學習效果，加強對虛擬課堂特別是網上教學的過程監(jiān)控，對課程的考核方案進行了設計。具體做法如下：
　　
　　1. “雙主為綱”。即學生以自主學習為主，教師以導學為主。建構主義強調學生是認知主體，是意義的主動建構者，學生對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的，強調利用各種信息資源來支持“學”而非“教”。為此，筆者在課程內容的IP課件制作過程中，改革面授輔導滿堂灌的教學模式，在梳理教材、透析教材重點和難點的基礎上，采用建構主義的拋錨式教學法。教師不再是直接介紹某個知識點，而是先拋出一個要解決的問題或實例，讓學生感受現(xiàn)實世界的真實環(huán)境，從而創(chuàng)設情境并確定問題。圍繞解決問題所需要的知識點，教師再進行講授，向學生提供解決問題的有關線索，最終解決問題。例如，在介紹Java數(shù)據(jù)庫編程接口內容時，不再是先描述基本概念再解釋原理，而是先拋出一個要解決的實際問題，如完成一個職工數(shù)據(jù)表的增刪查改操作，針對這一問題，教師先演示實際問題的運行界面和結果，接下來通過操作示范完成職工數(shù)據(jù)表的設計和實現(xiàn)，然后再介紹增刪查改操作的SQL語句、利用JDBC訪問數(shù)據(jù)庫的基本步驟、通過JDBC訪問數(shù)據(jù)庫的常用類與接口的功能，最后通過操作示范編寫代碼完成功能。采用拋錨式教學法制作的課程教學資源，可以有效激發(fā)學生自主學習的積極性，達到訓練學生技能的目的。學生利用這些資源進行自主學習和協(xié)作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是學生在主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。為此，在課程的IP課件中，第一節(jié)課安排了導學課，根據(jù)課程一體化設計方案，介紹課程的基本要求和多種媒體資源情況，幫助學生制定適合自身特點的課程學習計劃。
　　2.“多元交互”。即師生之間，省校與分校之間，省校與中央電大之間，三級平臺之間交流互動。建構主義認為，教師應組織開展協(xié)作學習，對協(xié)作學習過程進行引導，如提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論等。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段和方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習的認知工具。為此，筆者在課程教學過程中，除了通過IP課件進行教學輔導以外，還開展多樣化和交互式的教學活動，如積極開展網上實時答疑、在線討論和電話答疑等交互活動。以網上答疑為例，課程每學期安排四次實時答疑。答疑活動中，事先確定多個活動主題，將活動主題分解為具體的活動內容，引導學生逐步深入活動內容，激發(fā)學生協(xié)作學習的積極性。例如，在介紹接口內容時，設計的活動主題為“類和接口的區(qū)別與聯(lián)系”，活動過程中，先提出“如何定義類和接口”，進而提出“如何繼承類和實現(xiàn)接口”，繼而再提出“實現(xiàn)接口是否要實現(xiàn)其中的所有抽象方法”等。近年來，參加網上答疑的人數(shù)逐漸增多，學生參加課程網上答疑的積極性和所發(fā)帖的有效性有所提高，取得了較好的教學效果。
　　3.“兩個課堂”。即傳統(tǒng)課堂和虛擬課堂。傳統(tǒng)課堂中的集中面授輔導要求教師主要是梳理教材，透析每章重點和難點。在直通課程教學改革試點中，傳統(tǒng)課堂中的集中面授輔導也采用了IP課件。教學點可以安排少量的集中面授輔導，主要解決學生在自主學習過程中遇到的問題，同時，解決這些問題也可以通過網上答疑和討論進行，地點可以是電大在線的課程討論區(qū)。建構主義認為，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，要激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。所以，教師在組織協(xié)作學習、開展討論和交流時，要事先設計好活動主題和內容，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。筆者認為，本課程如果在資源建設過程中，切實做好了課程教學設計，切實采用了建構主義的拋錨式教學法，就一定能激發(fā)學生自主學習的積極性?；诖?，集中面授輔導這種傳統(tǒng)課堂的教學環(huán)節(jié)就可以通過虛擬課堂進行，這既可以解決當下學生工學矛盾比較突出的問題，也可以解決部分分校師資力量不足的問題。
　　4. “立體評價”。主要指對學生學習效果評價、對教師教學效果評價和對教學資源應用評價等。課程試點中，對課程的考核方案進行了設計，采用了終結性考試與形成性考核相結合的方式。形成性考核主要視平時作業(yè)（20%）和網上學習行為（20%）而定，占總成績的40%；終結性考試采用書面方式進行，占總成績的60%。網上學習行為主要包括學生的在線學習時間、參加網上教學活動次數(shù)、在課程論壇上的有效發(fā)帖數(shù)等。對教學資源和教師教學效果的評價，以問卷調查法為主，將問卷調查表附在紙質形成性考核作業(yè)冊的后面，問卷內容主要包括對教師面授輔導的滿意程度、教師是否能及時進行網上答疑以及對本課程多種媒體教學資源是否滿意等。由于形成性考核作業(yè)冊是省校課程責任教師統(tǒng)一批改，所以每學期對問卷調查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，有助于更好地做好課程試點工作。
　　五、“JAVA技術”直通課程
　　教學改革效果分析
　　截至目前，“JAVA技術”直通課程教學改革試點已經開展了三個學期，本文選取最近六個學期的相關數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。2010年春季試點之前，課程的考核方式也采用終結性考試與形成性考核相結合的方式，但是形成性考核主要視平時作業(yè)（20%）而定，占總成績的20%，和直通課程教學改革試點的考核要求相比，對網上學習行為沒有做出要求。開展直通課程教學改革試點以來，網上學習行為占20%，主要考核學生的上線次數(shù)、在線時間、在課程論壇上的有效發(fā)帖數(shù)等指標。近六個學期學生在電大在線上線次數(shù)總計、平均在線時間、有效發(fā)帖總數(shù)和網上學習行為成績均值統(tǒng)計圖表分別如圖1、圖2、圖3、圖4所示。
　　從這些統(tǒng)計圖可以看出，學生上線次數(shù)、平均在線時間、有效發(fā)帖總數(shù)和網上學習行為成績均值正相關，和選修人數(shù)無關。由于自2010年春季開展了直通課程教學改革試點，明確提出將學生的網上學習行為納入課程形成性考核的一部分，使得上述各項指標和試點以前相比有了明顯增長，近兩個學期各項指標也比較穩(wěn)定。筆者認為，這些指標的增長，表面上看是因為提出了網上學習行為的要求，但更重要的原因是，一方面采取了拋錨式教學法進行課程教學資源建設，使課程教學資源對學生更具有吸引力，更能激發(fā)學生自主學習的積極性；另一方面是在進行課程答疑等交互性教學活動時，加強了對活動主題的設計和對活動過程的引導，激發(fā)了學生參加協(xié)作學習的積極性。這兩方面的原因可以從問卷調查中學生對教學資源和教師教學效果的評價數(shù)據(jù)得到佐證，限于篇幅，問卷調查的統(tǒng)計結果不再列出。
　　根據(jù)直通課程考核方案的設計，形成性考核主要視紙質形成性作業(yè)（20%）和網上學習行為（20%）而定，占總成績的40%。課程紙質形成性作業(yè)成績占20%，由省校課程責任教師統(tǒng)一批改，統(tǒng)一核定成績。近六個學期形成性考核成績均值和合格率統(tǒng)計結果如圖5所示。
　　
　　
　　從圖5可以看出，形成性考核成績均值和合格率在2010年春季處于波谷。究其原因，是因為前三個學期形成性考核只有紙質形成性作業(yè)一個部分，作業(yè)的批改由分校的責任教師完成，大部分教師給定的形成性考核成績是偏高的。自2010年春季開展直通課程教學改革試點以來，形成性考核增加了網上學習行為考核，因很多學生還不適應這種考核方式，造成了2010年春季形成性考核成績均值和合格率處于波谷。從圖5可以明顯看出，自2010年秋季學期開始，由于學生逐漸適應了這種考核方式，加上學生自主學習和參與網上學習的意識有所增強，后兩個學期的形成性考核成績均值和合格率較試點之前不相上下，表面上看只是在數(shù)據(jù)上不相上下，但背后隱含的是學生自主學習意識的增強和參與網上學習積極性的提高，從這個層面看，直通課程教學改革試點取得了較好的成效。
　　
　　根據(jù)直通課程考核方案的設計，課程的最終成績由形成性考核成績（40%）和終結性考核成績（60%）加權合成得到。終結性考核由省校統(tǒng)一批改試卷，統(tǒng)一核定成績。近六個學期終結性考核成績均值和合格率，以及課程的最終成績均值和合格率統(tǒng)計結果分別如圖6和圖7所示。
　　
　　從圖6和圖7可以看出，盡管形成性考核成績均值和合格率在2010年春季處于波谷，但是終結性考核成績和合格率在2010年春季并沒有處于波谷，而且終結性考核成績和課程最終成績這兩項指標都是總體向上的。自試點以來，由于在進行課程資源建設時，采用了建構主義的拋錨式教學法，在進行直通課程教學改革時，采用了混合學習的教學思想，因此，盡管試點增加了網上學習行為考核，但學生的學習成績還是比較良好的。筆者認為，有上述兩點作為保障，開展直通課程教學改革試點，有助于解決部分分校師資力量不足的問題，解決面授輔導的到課率普遍偏低的問題，激發(fā)學生自主學習的積極性，提高課程教學資源質量，推進網上教學，從這個意義上來說，直通課程教學改革試點取得了較好的成效。
　　六、反思與小結
　　盡管直通課程教學改革試點取得了較好的成效，但是在試點過程中，仍存在一些問題和不足，主要表現(xiàn)在：全省各分校對直通課程教學改革試點的認識還不統(tǒng)一，學生的網上學習行為差距還較大，直通課程網上教學模式的推廣在全省還不平衡，學生對直通課程教學改革還沒有完全適應。在虛擬課堂的學習和教學過程中，如何保證學生不再是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義；教師能夠更有效地采用建構主義的拋錨式教學法，充分發(fā)揮意義建構的幫助者和促進者作用，激發(fā)學生的積極性和求知欲，讓學生成為知識意義的主動建構者，等等問題還需要進一步研究。
　　
　　責任編輯 石 子
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　　收稿日期： ２０11－07－25
　　作者簡介：梁伍七，副教授；李翔。安徽廣播電視大學（230022）。