郝桂芬

隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，對話教學(xué)被廣泛接受和認(rèn)同。作為一種新的教學(xué)理念和教學(xué)形式，對話教學(xué)既是對“獨(dú)白式”傳統(tǒng)教學(xué)的解構(gòu)，也是對新型課堂教學(xué)范式的重構(gòu)。已有不少論者就對話教學(xué)的內(nèi)涵、特征、要素及結(jié)構(gòu)、實(shí)施條件等基本理論問題進(jìn)行了探討，但是，由于對話教學(xué)是教育界從哲學(xué)和文學(xué)的對話思想中“拿來”的，加之它有較高的實(shí)踐性和生成性，不少教師對對話教學(xué)的理解和運(yùn)用仍然存在許多偏差。

1．預(yù)設(shè)性對話

教師以教學(xué)參考書為依據(jù)，分析閱讀文本，擬定對話思路，預(yù)設(shè)若干對話陷阱，在教學(xué)過程中以強(qiáng)制的方式請學(xué)生做出回答。讓學(xué)生沿著教師設(shè)定的思路一步步走向教師的結(jié)論。

案例一：上《歸去來兮辭》一課時，教師要求學(xué)生用一個字概括陶淵明歸途中的心情。一個學(xué)生回答：“恨”，教師不滿意。又一個學(xué)生回答：“急”，教師仍不滿意。第三個學(xué)生的答案是“欣”，這時教師急了，又請第四位學(xué)生回答，“喜”，教師滿臉無奈，只好一點(diǎn)鼠標(biāo)，閃出一個字——“樂” 。

這種以預(yù)設(shè)的答案硬拽學(xué)生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨(dú)立性，是教師獨(dú)霸式的對話。

2．問答式對話

在實(shí)際教學(xué)中，不少教師并沒有真正吃透對話理論的內(nèi)涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現(xiàn)就是教師提出問題，學(xué)生回答問題。教師的問題一個接一個，學(xué)生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補(bǔ)充講解，再提出下一個問題，如此循環(huán)往復(fù)。

案例二：一位教師在教學(xué)《范進(jìn)中舉》時，與學(xué)生進(jìn)行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰？

生：吳敬梓。

師：吳敬梓是哪個地方的人？

生：安徽全椒人。

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家？

生：清代。

師：吳敬梓的出生年月是什么？

教學(xué)的展開全部圍繞問題進(jìn)行，教學(xué)的推進(jìn)過程就是問答的延續(xù)過程。問題回答完了，對話也就宣告結(jié)束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向?qū)W生再現(xiàn)“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

3．脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學(xué)生)與文本融合的過程，是語文對話教學(xué)中的最重要的形式。各種對話的著力點(diǎn)應(yīng)放到疏通學(xué)生與文本對話的渠道上，閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生直接面對文本，充分閱讀，發(fā)現(xiàn)意義，實(shí)現(xiàn)自我的精神建構(gòu)。然而我們經(jīng)常碰到這樣的情形：學(xué)生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學(xué)生談自己的理解和感悟；有的老師一味讓學(xué)生大膽發(fā)表見解，甚至任由學(xué)生脫離文本天馬行空地自由發(fā)揮，或無關(guān)痛癢地進(jìn)行無謂爭辯的。

從以上種種誤區(qū)來看，語文對話教學(xué)存在的問題確實(shí)相當(dāng)普遍。語文教學(xué)要產(chǎn)生真正的對話還需要再向前走一步。針對當(dāng)前語文對話教學(xué)中存在的問題，認(rèn)真進(jìn)行反思與剖析，廓清語文對話教學(xué)的內(nèi)涵，并探討理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的策略，以達(dá)到正本清源，促進(jìn)教學(xué)之目的，就具有一定的現(xiàn)實(shí)意義和迫切性。于是我就語文對話教學(xué)提出了一些改良策略。

一、培養(yǎng)對話主體意識，加強(qiáng)互動合作

在語文教學(xué)中，教師要改變“獨(dú)白式”表演的狀況，注重培養(yǎng)學(xué)生與文本對話、與作者交流、與教師討論、與同學(xué)分享的主體意識，改變被動接受的學(xué)習(xí)方式。對話不應(yīng)只是話語形式上的對答，而應(yīng)是民主平等關(guān)系的確立，是師生間心靈的交流、溝通和彼此的接納。對話意味著互動，意味著參與，意味著建構(gòu)，意味著師生共同成長，教學(xué)應(yīng)成為師生之間、學(xué)生之間相互合作的活動。

二、精心設(shè)計(jì)有價值的對話主題

話題是展開對話的依據(jù)和中介，好的話題往往決定著對話的廣度和深度。師生圍繞話題進(jìn)行對話，使問題不斷衍生為知識表征或新的問題，同時問題又成為師生關(guān)系的中介和支撐對話體系的橋梁。因此要精心設(shè)計(jì)話題。話題來源于一個問題、一種現(xiàn)象、一段沖突、一對矛盾，有價值的話題往往是開放的、動態(tài)的、不確定的，蘊(yùn)涵著多重的分析視野，多樣的解決途徑和異彩紛呈的答案。對話主題有教師主導(dǎo)型、學(xué)生主導(dǎo)型、師生共商型，這三種形式相輔相成、互相滲透、有機(jī)結(jié)合。還要正確處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，取長補(bǔ)短，互為補(bǔ)充，使預(yù)設(shè)和生成完美結(jié)合，最大限度地發(fā)揮對話教學(xué)的效果。

三、重視文本，傾心對話

教師首先要重視文本在對話中的基礎(chǔ)性地位。學(xué)生在閱讀中所產(chǎn)生的感受、所發(fā)生的聯(lián)想都應(yīng)該建立在與文本對話的基礎(chǔ)上，與文本有著某種內(nèi)在聯(lián)系。如果漠視文本，那么對話就天馬行空，不著邊際。其次，要從文本本身出發(fā)解讀文意。新課標(biāo)提倡個性化解讀，但并不意味著可以對文本進(jìn)行隨意性解讀。對文學(xué)作品意義的理解必須從文學(xué)作品的存在方式出發(fā)，不能漠視文本的存在。引導(dǎo)學(xué)生讀文本前不要先入為主，牽強(qiáng)附會，而要給學(xué)生充分的時間和自由，傾心投入，從自身的期待視野出發(fā)，深入體驗(yàn)作品，與文本蘊(yùn)涵的空白和未定點(diǎn)對話，達(dá)成視界融合。

四、啟發(fā)誘導(dǎo)

由于學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、思想深度和情感體驗(yàn)等方面的不足，他們的閱讀活動有一定的局限性，對文本解讀產(chǎn)生偏差是在所難免的，因此，語文教學(xué)的對話需要一種價值引導(dǎo)。教師要明確自身的角色定位，在對話過程中，要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生文本解讀的偏差，并啟發(fā)誘導(dǎo)，巧妙點(diǎn)撥，進(jìn)行智慧引導(dǎo)，積極矯正，做到去偽存真，否則多元化就失去了依據(jù)和意義。要讓學(xué)生的獨(dú)特感受接受文本價值取向的甄別，從而把語言系統(tǒng)的豐富和精神境界的提升融為一體。面對不成功的課堂生成，教師要態(tài)度明朗，既不能棒喝，也不能含糊其辭，更不要為了“尊重”學(xué)生而盲目賞識，而應(yīng)該采取有效策略，把學(xué)生的思維引到正確方向，進(jìn)一步理解文本的價值導(dǎo)向和深層意蘊(yùn)。

語文教師只有糾正對話教學(xué)中存在的偏差，理解語文對話教學(xué)的內(nèi)涵和本質(zhì)，采取切實(shí)有效的措施，才能提高對話教學(xué)的質(zhì)量，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。