丁彥華

(江蘇運河高等師范學(xué)校,江蘇邳州 221300)

一、什么是教育敘事

20世紀(jì) 80年代以來,“教師成為研究者”的觀念廣為流傳,其基本假設(shè)是教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究,提出最貼切的改進(jìn)建議。隨著教師專業(yè)化不斷得到重視和加強(qiáng),教師反思—研究能力的培養(yǎng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重中之重,實踐反思、同伴互助、專家引領(lǐng)共同構(gòu)成了教師專業(yè)成長的基本操作模式。而專家們普遍認(rèn)為教師研究自身教育教學(xué)實踐的基本方式是反思,倡導(dǎo)教師對自身實踐的反思,已成為研究教師專業(yè)化問題的主流話語。波斯納 (G.J.Posner)提出了教師成長的簡要公式:經(jīng)驗 +反思 =成長,認(rèn)為教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗,而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考,那么他的發(fā)展將大受限制。這一公式揭示了經(jīng)驗和反思對教師成長的重要意義,對于教師而言,從事實踐反思的最好方法,是不斷說出一個個“真實的故事”,即進(jìn)行教育敘事研究。

教育敘事就是教師講述自己的課程與教學(xué)故事,在講故事中體驗教師個人對教育教學(xué)事件的理解,表達(dá)教師對教育意義的體悟,建構(gòu)個人的實踐性知識。教育敘事的典型結(jié)構(gòu)是:意識教育困惑—回顧困惑情境—詮釋困惑原因—應(yīng)對困惑思考;或意識教育變化—回顧變化情境—解釋變化原因—獲得教育啟示。在教育敘事時,教師不僅要回顧和描述自己的行為,更重要的是與緘默地存在于內(nèi)心深處的信念、價值觀和心智模式展開對話,觀察和審視自己是怎樣進(jìn)行思考和進(jìn)行決策的,并對思考、決策的過程和質(zhì)量進(jìn)行合理解釋,從而體驗到由此獲得的知識、技能和情感態(tài)度方面的變化。蘇霍姆林斯基說:“記日記有助于集中思想,對某一問題進(jìn)行深入思考?！苯逃龜⑹戮褪窃谌沼浀幕A(chǔ)上“集中思想”、“深入思考”,對自己的教育思想和行為進(jìn)行認(rèn)識和反思,將緘默知識轉(zhuǎn)化為明會知識。教育敘事研究源于教師日常生活,但正是通過解決教師日常教育教學(xué)實踐中所遇到的一個個問題情境,教師才能得以在生動的經(jīng)驗和體驗中尋求教育的真諦,并不斷地獲得進(jìn)步,實現(xiàn)真正的專業(yè)成長。教育敘事研究已為校本研修的重要方式,成為教師專業(yè)發(fā)展的法寶。

二、教育敘事是幫助新手教師走出專業(yè)發(fā)展困境的重要途徑

入職前三年是教師專業(yè)成長的重要階段,也是教師發(fā)展的關(guān)鍵期,可將這一時期概括為新手教師階段。在這一階段,新手教師逐步熟悉了所在學(xué)校的工作習(xí)慣,教師角色的新鮮感已被繁重的工作驅(qū)趕掉,學(xué)生時代建立的價值觀不斷地受到檢驗。休伯曼認(rèn)為在這三年期間,新手教師由于缺乏足夠的必備經(jīng)驗,當(dāng)面對困難時,不免會懷疑自己能否勝任此挑戰(zhàn),且不可避免地會面臨理論與現(xiàn)實生活中的種種差距,而強(qiáng)烈感受到現(xiàn)實的震撼 (reality shock)。因此,絕大多數(shù)新教師在職業(yè)生涯開始時都是痛苦的、不順暢的,面臨著一個又一個“現(xiàn)實沖擊”。

新手教師要想走出專業(yè)發(fā)展的困境,關(guān)鍵問題是要將頭腦中所儲存的教育理論知識轉(zhuǎn)化成可以靈活應(yīng)用的實踐性知識。教師的實踐性知識是教師在日常教育教學(xué)工作中,通過不斷體悟、反思和研究而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實踐的知識;是教師在所處的專業(yè)背景中,以獨特方式建構(gòu)的教育教學(xué)經(jīng)驗,是教師真正信奉的、內(nèi)隱的知識。實踐性知識對于新手教師樹立職業(yè)認(rèn)同感,形成先進(jìn)的教育理念,掌握規(guī)范化的教學(xué)技能,提高學(xué)科教育理論水平,在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上培養(yǎng)個性和專長有著極其重要的作用。而教師實踐性知識的獲得,一是來自于與同伴的實踐交流、共享,二是來自于教師自己的個人實踐反思。實踐反思作為教育敘事研究的主要形式,應(yīng)成為新手教師專業(yè)發(fā)展的著眼點和著力點。換句話說,新手教師要想迅速成長為專家型教師,教育敘事是一條最重要的途徑。

三、教育敘事對于新手教師專業(yè)成長的意義

教育敘事者認(rèn)為,人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗,無論是科學(xué)化的教育研究還是各種人文觀念主導(dǎo)下的教育研究,都不能揭示人類經(jīng)驗的故事性,但是敘事研究可以實現(xiàn)這一點,并能使最后的文本意義向每一位事件參與者和普通讀者敞開 (Connelly&Clandinin,1994a:4046-4051)。教育活動是一個復(fù)雜的充滿創(chuàng)造性和個性化的工作,其中有很多東西無法用清晰的理論和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃急姹磉_(dá)出來。如有的教師課堂教學(xué)特別生動豐富、富有智慧性和靈動性。“可是對于他們課堂上所發(fā)生的、特別是他們自己在課堂上所做的一切,對他們來說是如此的平凡,如此明顯,所以根本不值得一提。很少有人說出并描繪在日常普遍教學(xué)中所做的。因此,有經(jīng)驗的教師的這部分專業(yè)知識只有很少一部分能夠傳給新手教師,而每位新手教師只能重新制造教學(xué)的車輪”[1]。借助敘事,新手教師可以把自己的教育經(jīng)驗或生活經(jīng)歷組織成有意義的事件,通過對事件的描述分析,挖掘內(nèi)隱于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理論,揭示教育的本質(zhì)和意義,從而制造出屬于自己的“教學(xué)車輪”。

11教育敘事可以幫助新手教師更好地認(rèn)識自我、理解自我

教師這個詞意味著自我理解,自我實現(xiàn),在自身、學(xué)生和同事及工作環(huán)境的發(fā)展中“把自己當(dāng)做一種有效的人性的工具”(Zi mpher&Howey,1987)。深入地認(rèn)識和了解自己也是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。認(rèn)識自己,就要認(rèn)識自己的獨特性,包括自己的生活閱歷、求學(xué)經(jīng)歷、文化底蘊、思維風(fēng)格和個性特長。新手教師雖然在職前教育培訓(xùn)中接受了系統(tǒng)的教育心理理論、專業(yè)基礎(chǔ)知識和教學(xué)法知識的學(xué)習(xí),但是教學(xué)的過程不是合理的技術(shù)的應(yīng)用過程,就教師而言,是在復(fù)雜的語境中展開的實踐性的問題的解決過程,是更高層次的思考、判斷和選擇的決策的過程[2]。而這些判斷和選擇首要基礎(chǔ)就是教師對自我的認(rèn)識和了解。由于新手教師缺乏一定的教學(xué)實踐,沒有形成一種真正屬于自己的體驗和圖式,因此在實際的教學(xué)情境中他們往往無視自己的個性特征和生活閱歷,機(jī)械地模仿和套用一些教師的教學(xué)風(fēng)格和行為模式。事實上每個教師的個人經(jīng)驗、經(jīng)歷 (包括學(xué)習(xí)過程)、個性特征等都是不同的,“好的教學(xué)方式不是別人證明有效的方法,而是符合自己本性的教學(xué)方法”(帕爾默)。帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中曾講述過自己的成長經(jīng)歷。早期,他拼命模仿他導(dǎo)師那滔滔不絕的講課方式,但后來他意識到,他那廉價的模仿吸引不了學(xué)生,而他的同學(xué)依靠天分卻做得很好。于是他開始了一個漫長的過程,試著去理解作為一個教師所擁有的個性,并順著本性去學(xué)習(xí)可能有幫助的策略。最后他終于發(fā)現(xiàn),對話法能讓他保持活力。從那以后,他開始尋找一種與自己本性更契合的教學(xué)方式[3]。

新手教師要想深入系統(tǒng)地認(rèn)識和了解自我,教育敘事就是一種有效的途徑。因為教育敘事強(qiáng)調(diào)以教師自身所經(jīng)歷的真實生活為基礎(chǔ),描述的是發(fā)生在教師自己身上的真實事件,不需要一定的技術(shù)和理論指導(dǎo)。只是通過一個個真實事件的描述,讓教育者傾聽自己內(nèi)心深處的聲音,從而得以反思和探索自己行動的意義和目的。借助敘事,新手教師還可以講述發(fā)生在自己課堂上或生活中的真實故事及內(nèi)心的情感變化,在這個過程中,新手教師可以講述自己初為人師、初登講臺的喜悅和興奮,也可以講述自己在教學(xué)中的困惑、痛苦和失誤,還可以敘述自己生活中發(fā)生的對自己頗有影響的人或事。總之,教師進(jìn)行敘事研究,不是為了認(rèn)識他人或他物,而是為了認(rèn)識自己;教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去[4]。

21教育敘事有助于培養(yǎng)新手教師的教學(xué)敏感性

新手教師是從學(xué)校到學(xué)校,從書本到書本,在他們頭腦中儲備的都是前人積累和創(chuàng)造的教育理論和經(jīng)驗。在初始教學(xué)時,新手教師往往會不假思索地把儲存在頭腦中的教育理論或別人的教學(xué)經(jīng)驗應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)中來,全然不顧現(xiàn)實的教育情境和學(xué)生的真實反映。事實上教師所面臨的教學(xué)場景和學(xué)生是千變?nèi)f化的。“在任何真正的教學(xué)時刻,教師都會面臨著無數(shù)的問題:怎樣才對這個孩子最有益?什么對這個學(xué)生最合適?什么對他們不合適?這種情況下教師應(yīng)該做什么?那種情況下教師應(yīng)該說什么?教師該如何走進(jìn)教室?教師該如何關(guān)門……教師在不同情境和場合應(yīng)該如何調(diào)整其語調(diào)?教師應(yīng)該如何鼓勵學(xué)生……教師什么時候該沉默?什么樣的評價方式更有益?”[5]如何應(yīng)對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的每一個細(xì)節(jié)或變化,都需要教師有一定的教學(xué)敏感性。心理學(xué)的研究表明,直覺、頓悟和想象與無意識行為都是需要一定的有意識行為作為基礎(chǔ)的,經(jīng)過一定的積累和沉淀才會轉(zhuǎn)化為無意識。人們對有意識行為的反復(fù)訓(xùn)練和運用,達(dá)到“熟能生巧”、“運用自如”后,才會形成定式和習(xí)慣,轉(zhuǎn)化為無意識的行為。教學(xué)敏感性其實就是教師的教學(xué)智慧或在教學(xué)現(xiàn)場即時產(chǎn)生的靈感或頓悟。一個有智慧的教師總能夠敏銳捕捉、準(zhǔn)確判斷教學(xué)現(xiàn)場中可能出現(xiàn)的情況和問題,并能根據(jù)學(xué)生實際和現(xiàn)實情境作出靈活而適當(dāng)?shù)姆从?而這些教育敏感性或直覺都是來自于教師的經(jīng)驗。杜威曾指出,一切真正的教育是來自經(jīng)驗的,教師的經(jīng)驗在其專業(yè)成長中具有至關(guān)重要的作用。新手教師要想在教學(xué)現(xiàn)場中生成教育靈感,形成教育敏感性,就需要時刻關(guān)注自己的教育實踐,用心積累自己的教育經(jīng)驗。而教育敘事相對于傳統(tǒng)的宏大敘事而言,比較關(guān)注個體,關(guān)注個體的日常生活,關(guān)注具體的教育情境和教學(xué)中面臨的具體問題。教育敘事還強(qiáng)調(diào)對事件進(jìn)行深度描述,既要描述行動的來龍去脈和行動的變化與進(jìn)展,還要交代行動是在何種意圖與意義的作用下組織起來的,并將行動描述成可以細(xì)細(xì)解讀的文本,這些都有助于培養(yǎng)新手教師教學(xué)的敏感性。

31教育敘事有助于培養(yǎng)新手教師的反思意識

日本學(xué)者上寺久雄認(rèn)為,教師成長和發(fā)展的第一步就在于教師自身的反思、教師自身對自身的評價和教師自身的自我改造。反思作為一個仔細(xì)思考的過程,它的核心是通過對事件和情況的反思,進(jìn)行更進(jìn)一步的解釋和理解。從這一過程中獲得的知識既包括一些至今尚未回顧的印象,也含有一切與此有關(guān)的可獲得的個人或者公共信息 (Eraut,1994)。新手教師工作伊始,存在的最大問題就是對學(xué)科專家教師盲目崇拜,在專家面前,新手教師往往手足無措,機(jī)械地學(xué)習(xí)和模仿他們的課堂教學(xué),無條件地聽從他們的教誨,從而喪失了自己在教育中的話語權(quán)。這種沒有反思的教育注定是失敗的,因為教師的知識包括兩個部分,一部分是可以言說的顯性知識,還有一部分是難以用語言表達(dá)或是教師自己本人都無法意識到的緘默的知識或者稱之為實踐性知識。教師的實踐性知識是教師專業(yè)持久發(fā)展的生長點,也是教師形成自己教育智慧的源泉,而這一部分知識不是簡單的模仿或?qū)W習(xí)能獲得的,它必須在教師自身的實踐基礎(chǔ)上不斷反思,不斷建構(gòu)才能形成。而敘事總是與反思聯(lián)系在一起的,教師的敘事包括教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事,無論是哪一種形式的敘事,其實質(zhì)都是對自己的教育教學(xué)經(jīng)歷重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中整理或回顧自己職業(yè)生涯的歷程。在教育敘事中,教師陳述的是自己的聲音,包括教師在教學(xué)中面臨的問題;教師在日常生活中的交談、寫作;以及教師個人生活史中對教師專業(yè)發(fā)展有觸動的事件或經(jīng)歷。這個過程其實就是教師從認(rèn)知、情感和行為決策等各個層面系統(tǒng)地進(jìn)行反思的過程,教師本人的實踐性知識和教學(xué)智慧自然就會在敘述和反思中悄然產(chǎn)生。

[1]Brown,S.&Mcintyre,D.Mking sense of teaching[M].Backing ham:Open university Press,1993.

[2]佐藤學(xué).課程與教師 [M].鐘啟泉,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003.

[3]Ednard S.Quade.Analysis for Public Decisions(znd ed)[M].NewYorlz:Elsevier scientific,1982:5.

[4]王枬,唐榮德.教師與教育敘事研究——論教師的教育敘事研究[J].中國教師,2009,(9):4-8.

[5]馬克斯,范梅南.教育敏感性和教師行動中的實踐性知識[J].北京大學(xué)教育評論,2008,(1):2-19.