黃曦

（廣州市廣播電視大學財經(jīng)學院 廣東廣州 510091）

課程實踐教學目標實現(xiàn)的要素及其關系

黃曦

（廣州市廣播電視大學財經(jīng)學院 廣東廣州 510091）

為了更好地開展高校的課程實踐教學，使其為培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的優(yōu)秀人才發(fā)揮積極的作用，本文著重研究了影響課程實踐教學目標實現(xiàn)的諸要素及其相互之間的關系，探討了問題產生的各種原因，為更好地實現(xiàn)課程實踐目標提供一些思考。

課程實踐教學；高校；問題；關系

近些年來，實踐教學已成為高校不可缺少的一個教學環(huán)節(jié)，在高校教育教學中占有重要位置。隨著高校課程實踐教學體系逐步建立和完善，課程實踐教學得到了廣泛而深人的發(fā)展。然而，課程實踐教學體系的建立，并不意味著課程實踐與學生發(fā)展、與社會需求、與崗位要求相適應，沒有目的或目的性不強的實踐教學比比皆是。

一、課程實踐教學存在的問題

（一）教學的指導思想和實踐教學的目的存在偏差。很多專業(yè)課程的設計是基于這樣一個考慮——證明課本上的理論是正確的。這種指導思想認為理論知識是經(jīng)由科學性研究證明的實事、原則和規(guī)律，具有普遍的適用性。課程實踐就是具體運用理論解決所面臨問題的實務操作過程。在這種思想指導下，理論和實踐具有一定的沖突，導致實踐教學環(huán)節(jié)只是簡單地被視為運用所學客觀知識的具體行動。

學生在客觀環(huán)境中，嚴格按照課本的理論知識開展工作，進而增強對課本理論知識的理解，但在實際操作中反饋回來的效果是差強人意的。首先，每個學生在不同的實習地點遇到的問題和情境不盡相同，從而發(fā)現(xiàn)照搬課本上的理論知識并不足以應付實際的復雜情境；其次，當學生在遇到實際情境同所學理論知識不相契合時，往往陷入更大的迷茫而去質疑課本知識或實際情境而舉步不前。之所以會出現(xiàn)這種情況，就是因為教師在開始課程實踐環(huán)節(jié)時，認為課程實踐環(huán)節(jié)是為理論教學服務的，認為應要求學生努力運用已學過的理論和知識分析專業(yè)實習遇到的問題，據(jù)分析制定實操計劃。這種做法讓學生在實踐中獲取屬于自己的主觀體驗大打折扣，干擾他們形成自己的專業(yè)觀念，使課程實踐的本質精神不能充分體現(xiàn)。

（二）實踐時間短，可操作性不強。對高校來說，雖說有些專業(yè)的課程實踐形式和時間長度可以相對靈活些，但對于更多的專業(yè)來說，要求很強的實務性和操作性，專業(yè)實習需要一個相對長期的過程，而且在開展專業(yè)實習的過程中，應當遵循制定明確的目標、服務計劃、開展具體服務、效果評估這樣一個完整的流程，才能達到實務能力的鍛煉和提高。但在實際操作中，課堂模擬往往具有很強的預設性，不能讓學生體驗到實際情境和實際問題的復雜性和多樣性。由于實踐時間短，導致很多時候課程實踐環(huán)節(jié)就變成了簡單的參觀、考察，耗費財力、物力的同時，實際效果微乎其微。

（三）教師和學生參與感不強。相對于課堂教學而言，課程實踐時間會比較短，尤其對于一些專業(yè)實務課程來說，現(xiàn)有的實踐環(huán)節(jié)安排的可操作性不強；另外，擔任學生課程實踐的教師督導任務比較繁重，而這些督導任務并沒有明確的評價標準和激勵機制，導致專業(yè)教師對課程實踐環(huán)節(jié)的參與上存在不足。現(xiàn)階段，不少學生對本專業(yè)的內在認同感不高，部分學生只是把課程實踐看作純粹的課程任務而內在參與感不足。部分學生雖然具有較高的熱情，但在實際操作的過程中沒有明確規(guī)范的實習指導，開展實踐的相應機構接納度不高，短暫的實踐時間安排導致剛剛開展服務而被迫終止，這些因素均影響了學生在參與課程實踐上的積極性。

二、課程實踐教學要素的關系思考及啟示

面對課程實踐指導思想與最終效果的錯位，高?？陀^實踐環(huán)境的制約和師生們對課程實踐的功利性操作，我們可以把課程實踐需處理的三個方面的關系逐一進行分析，以期為找到適合中國高校的課程實踐之路提供一些思考和建議。

（一）教師和學生之間的關系。教師和學生都處于學校教育系統(tǒng)中，是這個大系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)。教師的主要任務傳統(tǒng)來說，就是教書育人——傳授知識、培養(yǎng)學生健全的人格。在實際操作中，教師是代表社會和政府的意志，把學生培養(yǎng)成為符合社會和政府需要的人。從這種意義上說，教師是教育活動行為的主體。但是，從另外一個方面來講，學生的任務是接受教師的引導和啟迪，發(fā)展自己的特性，并最終成為對社會有用的人，這也是教育的目的。從這個意義上說，學生是這一活動行為的主體。兩個主體的行為要達到一致，就必須統(tǒng)一到一個標準上，即學生的發(fā)展應該是一種合規(guī)律性、合目的性的統(tǒng)一。要在一個大系統(tǒng)中達到這種統(tǒng)一，必須滿足幾個條件：環(huán)境條件一定；教師和學生的行為目標已知；教師發(fā)展水平一致；學生發(fā)展水平一致?！碍h(huán)境條件一定”主要指課程編制者對課程實施的假定環(huán)境與課程實施的真實環(huán)境之間的一致性程度。課程編制者假定的課程實施環(huán)境是那種處于穩(wěn)定不變、可控制的環(huán)境，一般是一種線形環(huán)境，是對簡單活動狀況的一種設定。課程實施所涉及到的實施主體關鍵是教師和學生。教師和學生的活動是復雜的，他們所處的環(huán)境也是復雜的，既有社會環(huán)境和學校環(huán)境，也有教師環(huán)境和學生家庭環(huán)境。諸多的環(huán)境既呈現(xiàn)出不同的特征和本質，又有各自的運動軌跡，彼此間會相互影響。這樣，環(huán)境就存在某種不確定性。這種不確定性會使目標處于模糊狀態(tài)。另外，即使是同一環(huán)境，它在作用于不同個體時，因不同的空間會產生不同的行為方向，從而分散環(huán)境的行為目標，難以使理想意義上的目標聚焦于一點。同時，不同的個體對環(huán)境會產生不同的反作用力，使環(huán)境自身發(fā)生不自覺的變化，并有可能改變環(huán)境原有的作用區(qū)域。這樣看來，要達到“環(huán)境條件一定”是相當困難的。

教師和學生都是認識活動的主體，他們對相同的事物、對不同的事物有不同的理解，按自己的知識和人生體驗對事物作出的判斷和思考，同時他們有各自的行為動機和目的，并且有些動機和目的是隱性的。雖然我們可以采用現(xiàn)象學和解釋學的方法對教師和學生的行為進行分析，但我們只能分析其外顯的行為，很難真實揭示出其內在的行為特征。因此，我們不可能按他們的行為外表來推理出他們的行為目標和動機。這一切說明，教師和學生的行為與目標之間不可能存在著全同關系。就教師個人來說，不同的教師不僅有不同的行為目標，而且還有不同的發(fā)展水平，因為他們的遺傳因素、知識結構、社會經(jīng)歷、非智力能力都不同，對同一事物也會有不同的認知方式，并且會得出不同的結果。雖然他們可能具有同等的學歷水平，但他們的實際能力水平存在著一定差異。學生的發(fā)展水平也是這個道理。這表明：不同的教師作用于不同的學生或同一學生，因其教育方式迥異，會有不同的教育結果。同一文本作用于同一學生，也會因不同的教師對文本的不同的理解和不同的解讀方式導致不同的教育結果即使是同一教師使用同一文本作用于學生，由于教師認知水平和解讀，也會產生深淺不一的現(xiàn)象，所以要保證教師使用同一文本的效果前后一致也很難。通過以上分析，不難看出，要滿足系統(tǒng)統(tǒng)一的四個條件很難，因為教師和學生的活動處于不穩(wěn)定狀態(tài)中，處于需要不斷調整控制之中。兩者的行為目標在許多情況下并不一致。

在課程實踐中教師和學生的目標和行為水平不一致的問題上，不少學者都做過研究，也提出了很多切實可行的做法，筆者認為，當務之急是建立符合各類高校和各種專業(yè)的教師工作評價標準和激勵機制，既有國家的統(tǒng)一標準，也給予各間高校一定的自由度，充分照顧各高校的實際情況，以此整合教師在課程實踐中的行為方式。另外，將學生的課程實踐與社會相關行業(yè)的活動接軌，結合學生的就業(yè)培訓，幫助學生樹立在課程實踐中不要僅僅是應付考核的功利做法，讓學生能有更高的目標，更大的收獲。這些做法，不能都依靠高校自己的單打獨斗，實際操作中，應該由政府相關部門牽頭，組成由政府部門--高校--學生--企業(yè)的協(xié)商機制，除了保障學生的課程實踐的有效性，也能為學生將來的就業(yè)打下良好的基礎，這樣，政府、高校、學生、企業(yè)的利益都能照顧到，調動了積極性。

（二）教師與課程之間的關系。教師和課程之間的活動實際上是教師對“法定課程”的理解。在課程教學和實踐中，教師能原原本本地帶著課本知識全部進入課堂、全部教給學生嗎?回答是否定的。盡管高校教師有義務做到這一點，但這并非意味著每一個教師都具有政府和社會所期待的文化和能力，而且，即使具備這種能力，但其對社會和課程的看法，往往左右著對學生施加的影響，這也就出現(xiàn)了所謂的“師定課程”。其實，在被視為“教育者”的教師當中，存在著三種身份，即社會代表者、非社會代表者、反社會代表者?！胺瓷鐣碚摺币话愫茈y認可統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和文化，因而是不會將課程內容忠實地傳授給學生的，有可能傳授與課程內容所含意識形態(tài)及價值取向相異的知識；“非社會代表者”在傳授課程內容時，可能對課程內容所含的意識形態(tài)知識作模糊理解或棄之不顧，傳遞非課程內容“；社會代表者”要做到在傳授知識時與統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和價值取向保持高度一致也是相當困難的，甚至有時候也有可能不自覺地傳遞某些有違社會和統(tǒng)治階級意志的知識。凡此種種表明：教師有可能在課堂上傳遞反課程的內容。另外，教師傳遞知識的數(shù)量與課程設計者預想教師的傳遞知識的數(shù)量之間也存在差距。在實際教學中，很少有教師會不多不少地將課程內容傳遞給學生，同科教師相互之間在所教的課程內容的數(shù)量上和質量上也存在著較大的差距。因此，無論是從教師的意識形態(tài)與價值取向看，還是從教師的知識水平抑或個性差異看，教師都不可能完全忠實地傳遞作為統(tǒng)治階級法定的課程內容，而是多少會對課程內容進行或增加或刪減或加工。這種工作就是教師對課程的重構。因此，學生能接觸到的知識，實際上是教師對相關課程內容重構后的知識。因此，盡管政府制定的教材和教育計劃具有強制性和權威性，但在同一課程、同一階段，教育者卻很可能在傳授著不同的課程內容，原有教材和目標很難實現(xiàn)其原來的預設價值。

面對這樣的難題，不是個別政府部門和個別高校的努力能夠解決的?！胺ǘㄕn程”與“師定課程”的錯位，是缺乏普世價值觀的產物。在漫長的封建社會過程中，雖然教育者對社會、政府、家國君臣的關系有不同的理解，但在普遍認同的儒家思想的價值體系下，教育者的身份很少出現(xiàn)“非社會代表著”或“反社會代表者”的狀況，因此，在朝代更迭之中，價值體系并沒有出現(xiàn)混亂甚至崩塌。中國當前經(jīng)濟高速發(fā)展，隨之而來的就是各種思想觀念的雜陳而起，在缺乏一個普遍認可的價值觀的前提下，作為智慧與思想的集中地--高校，更是各類思想沖擊和碰撞的競技場。但是，與諸子百家的爭鳴不同，目前的情況更加復雜，真理的探求在政治的需要面前，學術的純潔性在高校行政化的現(xiàn)實面前，都顯得非常的脆弱。因此，要解決教師對“法定課程”的背離，是信仰的樹立，這一切，不是說教能夠實現(xiàn)的，教師尚且如此，何況學生？這需要全社會的共同努力。

（三）學生和課程之間的關系。學生和課程之間的活動實際上是學生對“法定課程”和“師定課程”的理解和掌握，這種為學生所理解、掌握的課程就是“生定課程”。從“法定課程”到“師定課程”再到“生定課程”，學生要經(jīng)過兩次轉化過程。第一次轉化過程是學生將對“法定課程”的理解同步到“師定課程”中，盡可能使“法定課程”的思想內容符合教師的理解。在這一過程中，學生以教師的理解和講解作為自己的理解，處于以“他理解”為標準的階段。學生在接受教師所傳授的課程內容時，因對課程的理解力不同而產生對課程內容或接受或排斥的關系。第二次轉化過程是學生將理解了的“法定課程”和“師定課程”進行自我體驗與理解，內化為自己知識結構和能力結構的一部分，使學習到的兩種課程變成“生定課程”。在這一過程中，學生處于以“我理解”為標準的階段。不同的“我”便會有不同的“我理解”。理想的課程目標與學生實際達到的課程目標之間會存在著一定的差距。我們對課程的評價實際上是對“生定課程”進行的評價。

從表面上看，相同教育階段的所有學生都享受相同的教育機會，學習著作為法定知識的相同課程，但實質上卻學習著“親和感”不同的課程。并且教師在講授課程內容時所使用的語言也是帶著自身特質的語言，不同階層的子女在和教師的相互對話時也會產生或同質性或異質性的差別。所有這些情況都使家庭文化層次不同的學生在學習與掌握課程的可能性上存在著差異，并導致家庭文化層次較低的學生容易出現(xiàn)不適應課程的現(xiàn)象。實際上，除了階層造成學生對課程價值理解的割裂，不同年代出生的學生，因其鮮明的時代特色，同樣會造成對“法定課程”理解的巨大偏差?，F(xiàn)在在校的學生都是80后、90后，在現(xiàn)實的教學工作中，可以發(fā)現(xiàn)，其實每一個年級的學生，都有屬于他們的特色，因此，在課程的教學大綱、實踐環(huán)境相對不變的情況下，如何調和學生因為所處年齡段造成的差異也是課程實踐的一個難題。

面對學生與課程教學和實踐的關系，關鍵點是考評的科學性以及增加課程實踐分值在綜合成績里面的比重。目前，許多的學生僅僅把課程實踐當成課程任務去完成，能混就混，沒有足夠的重視，更沒有將其和將來的就業(yè)掛鉤，要解決這個問題，除了讓課程實踐更符合社會要求外，就是加重課程實踐考核在學生綜合成績考評中的比重，使學生在思想上和行動上都更加重視課程實踐。還有相應提高課程實踐的時間和學生的自由度，采取靈活的考評方法，讓學生能選擇更適合自己的實踐方式。

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廣州市廣播電視大學“十一?五”規(guī)劃課題（第二批）：“遠程教育中課程實踐教學模式的改革與實驗”（穗電大[2008]88號，課題編號：08YB06）成果之一

黃曦（1975-），男，廣東廣州人，雙學位，廣州市廣播電視大學財經(jīng)學院講師，研究方向：人力資源管理與遠程教育理論。

2010-12-21