張夢(mèng)雪

（湖南第一師范學(xué)院 公共外語教學(xué)部，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

任務(wù)型語言教學(xué)下實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課堂有效性的理論研究

張夢(mèng)雪

（湖南第一師范學(xué)院 公共外語教學(xué)部，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

本文從約束課堂有效性的內(nèi)部因素之“教師的因素”這一角度，對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)下如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課堂有效性這一問題進(jìn)行理論方面的探討和研究。

任務(wù)型語言教學(xué)；課堂有效性；大學(xué)英語

一、引言

課堂有效性是我們教育工作者所探討的一個(gè)永恒的話題，同時(shí)也是我們一直致力于追求的一個(gè)目標(biāo)。一般意義上的課堂有效性，是指課堂效益的表現(xiàn)程度，“學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是課堂有效性的惟一指標(biāo)”[1]P46-47。課堂有效性的核心，主要是課堂上主體——首先是學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展——所獲得的具體的學(xué)業(yè)進(jìn)步、文化生成或整體發(fā)展，這是課堂有效性的根本指標(biāo)。約束課堂有效性的因素有很多，外部因素包括學(xué)校的制度、風(fēng)氣、資源條件及社會(huì)風(fēng)氣等；內(nèi)部因素有教師的因素、學(xué)生的因素、課室物理?xiàng)l件及課室社會(huì)條件因素。其中教師對(duì)課堂有效性的實(shí)現(xiàn)具有主導(dǎo)性和前提的意義，學(xué)生是課堂有效性的基礎(chǔ)和內(nèi)在因素。就內(nèi)部因素而言，課堂有效性的實(shí)現(xiàn)除了取決于學(xué)生自身的因素之外，更大程度上還取決于教師內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)及其教學(xué)理念。[2]P2-3

課堂有效性的實(shí)現(xiàn)要有新且有效的教學(xué)理念做指導(dǎo)。作為交際教學(xué)思想的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，任務(wù)型語言教學(xué) （Taskbased Language Teaching，簡(jiǎn)稱為TBLT）是 20世紀(jì) 80年代由西方語言學(xué)家及外語教學(xué)研究者提出來的一個(gè)語言教學(xué)理論。該理論在教學(xué)活動(dòng)中設(shè)置一定的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中習(xí)得語言知識(shí)進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，強(qiáng)調(diào)在“運(yùn)用中學(xué)習(xí)，為了運(yùn)用學(xué)習(xí)”，旨在提高學(xué)生綜合語言能力和自主學(xué)習(xí)能力。教育部2002年頒布的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》（試行）明確指出：“大學(xué)英語以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言的能力，尤其是聽說能力的培養(yǎng)為目標(biāo)……”。這一目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)以及實(shí)現(xiàn)的程度從根本上標(biāo)志著課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。為了提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)課堂有效性，大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師應(yīng)給學(xué)生設(shè)計(jì)什么樣的任務(wù)以及怎樣設(shè)計(jì)任務(wù)等諸類的問題顯得尤其重要。本文從約束課堂有效性的內(nèi)部因素之“教師的因素”這一方面來對(duì)該問題進(jìn)行理論方面的探討和研究。

二、任務(wù)型語言教學(xué)的產(chǎn)生背景

最早提出這一語言教學(xué)觀點(diǎn)的應(yīng)該是Vygotsky[3]P92，1962年他在著作《思維和語言》（Thought and Language）中首次提出并介紹了“任務(wù)型語言教學(xué)”這一概念。Vygotsky在觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)：在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者同教師和同學(xué)之間的互動(dòng)能夠?qū)φZ言學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。Vygotsky特別強(qiáng)調(diào)這一過程中語言學(xué)習(xí)的社會(huì)性和人們之間的互動(dòng)性，有效地體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的社會(huì)性和互動(dòng)性的方式是“任務(wù)”教學(xué)。[4]P5920世紀(jì)70年代，印度語言學(xué)家N.S.Prabhu進(jìn)行了一項(xiàng)強(qiáng)調(diào) “交際法”的實(shí)驗(yàn)，他提出了許多任務(wù)類型，并把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成各種交際任務(wù)讓學(xué)生通過完成任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。他在 《Second Language Pedagogy》一書中首次對(duì)任務(wù)進(jìn)行了界定，并把任務(wù)活動(dòng)分為規(guī)則中心、形式中心、目標(biāo)中心和意義中心四類。[5]P3在隨后的10年當(dāng)中，Candlin和Breen針對(duì)Prabhu研究中存在的不足進(jìn)行研究并將該理論完善。后來，語言學(xué)家Long和Crookes將任務(wù)型教學(xué)進(jìn)一步向前推進(jìn)，他們從第二語言學(xué)習(xí)理論出發(fā)，發(fā)展了任務(wù)型語言教學(xué)的理論模式——交互修正理論。到了1989年，Nunan在著作《Designing Tasks for the Communicative Classroom》中提出：“任務(wù)型教學(xué)”作為一種教學(xué)法具有結(jié)構(gòu)性，它由教學(xué)目標(biāo)、信息輸入、活動(dòng)方式、師生角色、教學(xué)環(huán)境等要素組成。[6]P106

繼Long和Nunan之后，英國(guó)語言學(xué)家Jane Willis為教師在課堂上開展任務(wù)型語言教學(xué)活動(dòng)提供了操作層面上的指導(dǎo)。1996年，Willis寫的A Framework for Task-based Learning著作出版后，獲BEN WARREN國(guó)際圖書獎(jiǎng)，這標(biāo)志著任務(wù)型語言教學(xué)的發(fā)展具有了里程碑的意義。[5]P4Jane Willis認(rèn)為，任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)的是“意義至上、使用至上”的原則，這就要求學(xué)習(xí)者為完成一個(gè)任務(wù)而在活動(dòng)中以交流為目的的真實(shí)地使用語言，而這種活動(dòng)需要學(xué)生參與到 “reading，listening or reviewing”當(dāng)中。[7]P67Willis在書中提出了任務(wù)實(shí)施“要接觸有意義、實(shí)用的語言，要使用語言，任務(wù)促使學(xué)生運(yùn)用語言，在任務(wù)環(huán)的某一點(diǎn)上要注重語言本身，不同時(shí)期要不同程度地突出語言”等五條標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)Willis的觀點(diǎn)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持六個(gè)基本原則，并且開展教學(xué)任務(wù)應(yīng)依據(jù)前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和后任務(wù)三個(gè)階段。

三、任務(wù)型語言教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)原則

目前，我國(guó)大學(xué)英語課堂教學(xué)中存在很多不足。比如，課堂教學(xué)任務(wù)與真實(shí)的生活脫節(jié)；任務(wù)過難或過易，達(dá)不到預(yù)期的效果；任務(wù)形式單一，枯燥，學(xué)生沒有興趣等等。所以說，大學(xué)英語教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)應(yīng)有一定的預(yù)見性，盡可能地避免這些負(fù)面效應(yīng)并且要完善課堂教學(xué)中的任務(wù)實(shí)施，提供它的效率和有效性。而Willis的六個(gè)基本原則恰恰可以給我們提供這樣一種理論上的指導(dǎo)：

（一）真實(shí)性原則

任務(wù)的“真實(shí)性”是任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在，任務(wù)型語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)以“真實(shí)生活任務(wù)”為教學(xué)中心。[8]P46該原則強(qiáng)調(diào)直接通過課堂教學(xué)讓學(xué)生去用英語完成各種真實(shí)的生活、學(xué)習(xí)、工作等任務(wù)（即做各種事情），從而培養(yǎng)學(xué)生用英語做事的能力。這里所說的“真實(shí)”只是一個(gè)相對(duì)的概念，任務(wù)設(shè)計(jì)的真實(shí)性原則也不完全反對(duì)非真實(shí)語言材料出現(xiàn)在課堂任務(wù)中。但是，英語教師要盡量在課堂上創(chuàng)造真實(shí)或接近于真實(shí)的環(huán)境，讓學(xué)生盡可能多地接觸和加工真實(shí)的語言信息，能夠 “學(xué)以致用”，使他們?cè)谡n堂上使用的語言和技能在實(shí)際生活中同樣能得到有效的應(yīng)用。

（二）適宜性原則

大學(xué)英語課程面臨的是全校所有非英語專業(yè)的學(xué)生，學(xué)生的英語水平相差很大。因此，在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，大學(xué)英語教師一定要關(guān)注并把握好具有不同英語水平的學(xué)生的 “最近發(fā)展區(qū)”，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際英語水平來適當(dāng)調(diào)整課堂教學(xué)任務(wù)的難易度。任務(wù)的難度要適宜，并且要具有操作性。任務(wù)過于簡(jiǎn)單會(huì)使學(xué)生失去解決問題的興趣，難度過大又會(huì)使他們望而生畏，信心受挫，進(jìn)而影響課堂有效性的實(shí)現(xiàn)?！白寣W(xué)生跳起來摘桃子”這句名言就很確切并且很形象地詮釋了這一原則。學(xué)生摘桃子的時(shí)候不是伸手即得，需要做些努力，費(fèi)點(diǎn)勁兒，跳一跳才摘得下。“跳起來摘”還包含著摘取桃子的可能性問題，如果桃子掛得太高，跳也摘不到，學(xué)生也就不摘了，只有處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的桃子才最有吸引力。

（三）多樣性（或趣味性）原則

形式單一、機(jī)械的任務(wù)活動(dòng)會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)單調(diào)乏味，使學(xué)生逐步失去學(xué)習(xí)興趣。大學(xué)英語教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)一定要把學(xué)生的專業(yè)背景考慮在內(nèi)，因?yàn)椴煌瑢I(yè)的學(xué)生，他們的興趣愛好差別很大。據(jù)本人所了解，學(xué)生往往對(duì)他們熟悉的知識(shí)比較感興趣。比如，在授課當(dāng)中，本人發(fā)現(xiàn)旅游專業(yè)的學(xué)生在講到“Travel”這一主題時(shí)表現(xiàn)就異常活躍，而計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生則對(duì)“Information”這一單元比較感興趣。因此，在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，英語教師要考慮任務(wù)形式的多樣性、任務(wù)題材的廣泛性及任務(wù)內(nèi)容本身的趣味性等，這些有利于學(xué)生從不同的角度接觸到語言在不同社會(huì)活動(dòng)層面上的運(yùn)用，使他們能夠更好地將語言能力與社會(huì)活動(dòng)和交流能力緊密地聯(lián)系起來。

（四）開放性原則

任務(wù)型語言教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)有利于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，應(yīng)適當(dāng)增加一些開放性的任務(wù)活動(dòng)和探究性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的看法和觀點(diǎn)。大學(xué)英語教師設(shè)計(jì)的任務(wù)要有一定的“張力”，尺度可以適當(dāng)大一些，比如，跟教學(xué)主題相關(guān)的中西方文化差異和一些社會(huì)熱門話題，甚至比較敏感的話題同樣可以作為課堂任務(wù)的來源渠道，只是教師選擇要有所慎重，并且起到正確引導(dǎo)的作用。另外，任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)突出在提高學(xué)生語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)學(xué)生在執(zhí)行和完成任務(wù)的過程中提高解決問題的能力。在實(shí)現(xiàn)這一原則過程中，教師需要做很多的準(zhǔn)備工作?，F(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)了，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，借助多媒體網(wǎng)絡(luò)手段有效地呈現(xiàn)任務(wù)、準(zhǔn)備任務(wù)、執(zhí)行任務(wù)、進(jìn)行任務(wù)成果匯報(bào)、強(qiáng)化語言重點(diǎn)。

（五）連貫性原則

這一原則涉及任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系，以及任務(wù)在課堂上實(shí)施的步驟和程序，即怎樣使設(shè)計(jì)的任務(wù)在實(shí)施過程中達(dá)到教學(xué)和邏輯上的連貫性。任務(wù)型教學(xué)并非指一堂課中穿插了一兩個(gè)活動(dòng)，也并不指一系列活動(dòng)在課堂上毫無關(guān)聯(lián)的堆積。在任務(wù)型語言教學(xué)中，教學(xué)要通過一組或一系列的任務(wù)履行來逐步達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，并且，一堂課的若干任務(wù)或一個(gè)任務(wù)的若干子任務(wù)應(yīng)是相互關(guān)聯(lián)、具有統(tǒng)一的教學(xué)目的或目標(biāo)指向，同時(shí)在內(nèi)容上相互銜接。[9]P542001年，Nunan提出“任務(wù)依屬原則”，即課堂上的任務(wù)應(yīng)呈“任務(wù)鏈”或“任務(wù)系列”的形式，每一任務(wù)都以前面的任務(wù)為基礎(chǔ)或出發(fā)點(diǎn)，后面的任務(wù)依屬于前面的任務(wù)，這樣，每次課或每一單元的教學(xué)任務(wù)就構(gòu)成一列教學(xué)階梯，使學(xué)生能夠循序漸進(jìn)達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。

（六）形式-功能性原則

傳統(tǒng)語言練習(xí)的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學(xué)生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達(dá)意義。Widdowson在談到實(shí)施任務(wù)過程中語言形式與功能的關(guān)系時(shí)指出，任務(wù)中的問題不是語言問題，但需要用語言來解決；學(xué)習(xí)者使用語言的最終目的并不是語言本身，而是將它作為達(dá)到獨(dú)立交際目的的一種方式來實(shí)現(xiàn)它的潛能。Long和Crookes認(rèn)為，如果過于注重功能，學(xué)生往往會(huì)把注意力放在交際上，而忽視了語言的形式，導(dǎo)致無法真正地發(fā)展語言能力。所以語言形式與語言功能是同等重要的，后者是教學(xué)的最終目的，前者是達(dá)到這一目的的必要手段。[10]P53-54教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，應(yīng)該考慮到語言形式與功能的平衡，讓學(xué)生在任務(wù)履行中充分感受語言形式和功能的關(guān)系，以及語言與語境的關(guān)系，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語言得體性的理解。

四、結(jié)束語

課堂是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，課堂有效性的實(shí)現(xiàn)更是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)過程，同樣，大學(xué)英語課堂有效性的實(shí)現(xiàn)也是如此。任務(wù)型語言教學(xué)是從西方國(guó)家衍生過來的一種教學(xué)理論，我們使用之前應(yīng)將該理論本土化，使之更符合我們國(guó)家不同學(xué)科的具體情況。當(dāng)然，如果將該理論本土化只是簡(jiǎn)單地停留在介紹和引進(jìn)的層面上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要對(duì)該理論進(jìn)行具體的分析、實(shí)踐、評(píng)價(jià)甚至對(duì)之進(jìn)行改造和創(chuàng)新等。本文從理論的角度通過對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)進(jìn)行詳細(xì)的介紹并且盡可能地做到與大學(xué)英語課程結(jié)合起來，可以為目前我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)工作者提供一種理論上的指導(dǎo)，進(jìn)而為提高我國(guó)大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課堂有效性提供一種可能。

（注：該文系湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“大學(xué)英語教師教學(xué)理念的研究”階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：2009-421；湖南第一師范學(xué)院2009年度院級(jí)科研課題“高師?？茖哟未髮W(xué)英語課程教學(xué)中任務(wù)型教學(xué)模式的應(yīng)用與研究”的成果之一，項(xiàng)目編號(hào)：XYS09J26）

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