高碧青，張云富，張 麗，楊玉芹，呂 峰

(云南中醫(yī)學院 社科部，云南 昆明 650500)

中醫(yī)藥院校學生評教模式探析*

高碧青，張云富，張 麗，楊玉芹，呂 峰

(云南中醫(yī)學院 社科部，云南 昆明 650500)

本文采用自編《中醫(yī)藥院校學生評教調查表》，以及《××教師理論課教學質量評估表》(學生評議用)，對620名學生定量調查學生評教指標體系的合理性，對7位學生定性訪談學生評教的組織形式方面的建議，及其對評教指標體系及指標內涵的具體理解標準。在定量和定性研究基礎上，本文提出了相應建議。

中醫(yī)藥院校;學生評教;模式

一、問題的提出

學生評教模式已成各高校加強自身內部教學質量控制的一個重要舉措，這一舉措的工作流程已基本穩(wěn)定。從評教指標體系，評教的組織部門、方式，評教的時間、方式，評估報告的撰寫，相關信息的反饋等都在逐步走向規(guī)范，各高校更是視其為一項常規(guī)教學管理工作。然而本課題在對“中醫(yī)藥院校學生對學生評教看法的研究”中發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)藥院校學生在學生評教活動中的具體操作使學生評教越來越脫離客觀標準。本文試從定性和定量角度探析中醫(yī)藥院校學生評教模式。

二、研究對象與方法

研究對象選自云南某中醫(yī)藥院校大一至大四藥學、醫(yī)學及其它專業(yè)在校本科生620人，采用云南某中醫(yī)藥院校學生評議理論課教學質量評估表進行團體測試，主要調查學生評教指標體系的合理性，訪談大一至大三的7位學生，定性探討其關于學生評教的組織形式方面的建議，以及他們對評教指標體系及指標內涵的具體理解標準。

三、結果分析與討論

對中醫(yī)藥院校本科生關于學生評教的指標體系、組織形式、對評教指標體系及指標內涵的具體理解三個方面進行分析發(fā)現(xiàn)，學生對學生評教模式的理論認識及實踐操作并沒有達到教學管理者的預期水平，甚至相差甚遠。

(一)學生評教模式的指標權重分析。以學生評議表的四個一級指標“教學內容、教學態(tài)度、教學方法和教學效果”的權重比做參照，教學管理者預期“教學內容”能體現(xiàn)教師的教學水平，賦予最大權重，“教學態(tài)度”、“教學方法”同等重要，位居第二，“教學效果”權重最小。而調查發(fā)現(xiàn)，學生認為“教學態(tài)度”居第一，“教學內容”第二，“教學效果”第三，“教學方法”末位。調查顯示，一，24.4%的學生認為“教學態(tài)度”更重要，只有15.2%的學生認為“教學內容”更重要;同時也有15.0%的學生認為二者同等重要;二，“教學方法”和“教學效果”同等重要，而非指標體系體現(xiàn)的“教學方法”和“教學態(tài)度”同等重要。12.6%的學生認為“教學態(tài)度”和“教學方法”同等重要，而17.3%的學生認為“教學方法”和“教學效果”同等重要;三，“教學方法”較不重要，而非指標體系體現(xiàn)的“教學效果”較不重要。9.0%的學生認為“教學方法”重要，10.0%的學生認為“教學效果”重要;四，27.7%的學生存在著“理解偏差”。

學生得出上述結論，這很可能與學生的知識儲備較少、知識結構單一有關。用其現(xiàn)有知識去理解教師的課堂教學是否正確，是否符合教學大綱要求，是否先進，是否理論聯(lián)系實際，這確實存在一定困難。那怎么辦呢?只能采取“變通”的方法，用“教師的教學態(tài)度是否端正”來作一個感性評價。這一觀點在“中醫(yī)藥院校學生對學生評教看法的研究”中可得到證明。很多學生就是靠感覺、印象評價老師的教學水平。所以學生認為“教學態(tài)度”最重要，這并非偶然。

(二)學生評教模式的指標體系合理性分析。調查結果顯示，一級指標“教學態(tài)度”、“教學效果”、“教學方法”、“教學內容”的合理性依次降低。學生傾向于認為一級指標較為合理，其合理性人數(shù)百分數(shù)高于不合理性人數(shù)百分數(shù)。二級指標“能力培養(yǎng)”、“理論聯(lián)系實際”、“學生學習興趣”、“教書育人”、“符合大綱要求”、“正確性”、“講課藝術”、“當堂課效果”、“先進性”、“因材施教”、“組織教學”、“備課情況”、“遵守教學紀律”、“教具應用”的合理性程度依次降低。各二級指標的合理性人數(shù)百分數(shù)基本高于不合理性人數(shù)百分數(shù)。其中認為“備課情況”和“遵守教學紀律”的合理與不合理的學生人數(shù)基本持平，認為“因材施教”、“教具應用”不合理的學生人數(shù)百分數(shù)最高。另外，團隊調查顯示:2.7%的學生認為沒有較合理的指標;部分學生從整體上認為對教師思想品德方面的評價，對教學質量的考察，分項測評較為合理;2.1%的學生出現(xiàn)理解偏差。

學生對指標的合理性分析與教學管理者對指標內涵的預期解釋存在理解上的明顯誤區(qū)。學生認為不合理指標的很多理由可以證明這一點。比如學生對“因材施教”的理解可大致歸納為四點，一是這是一個理想化的指標，根本辦不到;二是老師與學生的交流少，因而不了解學生差異;三是大部分教師都沒有因材施教;四是對優(yōu)生、差生的劃分比較反感。這些理解實難證明“因材施教”指標不合理。

(三)學生對評教指標體系及指標內涵的具體理解標準分析。在團體測試基礎上，本課題遵循學生自愿原則，隨機抽取7位中醫(yī)藥院校本科學生，詳細了解他們如何理解學生評教指標體系以及具體的指標內涵。5位學生自訴能夠理解學生評教體系及其指標的具體內涵，不需要做具體指導。1位學生說對指標體系的理解需要做專業(yè)指導。1位學生對指標體系持肯定態(tài)度，并對一些指標內涵作相應建議。1位學生還提到，一半左右的同學對學生評教活動態(tài)度不太認真，一些認真，一些在敷衍，同時也肯定了四個一級指標的權重設置。課題就一些具體指標的內涵以及他們在評教活動中是如何操作的，對7位學生進行了詳細追問，追問的結果基本能夠印證團體測試結果。學生更多時候并不根據學生評教模式所提供的“客觀標準”評價教師的教學水平，而是用學生自己的“內在標準”。學生說看指標時就是找刺，感覺好的老師，扣分少，感覺不好的老師，扣分多。多數(shù)同學都是這樣評的。學生在具體評價時，很少看指標及指標內涵，為了很快“完成任務”，他們更多依賴與科任教師至少接觸半學期以上的時間優(yōu)勢，靠整體印象、個人情緒給科任教師一個綜合評分。這樣的一些“內在標準”使得學生評教處于感性和低水平層次。

(四)學生評教模式的組織形式分析。關于學生評教的組織形式，教學管理者可能認為這是一個常規(guī)教學管理工作，對具體的評估時段、組織者、組織方式等存在不同程度的忽略，而學生比較看重這些細節(jié)。在詳細訪談中，6位學生都提到分批評教比較好。建議學校組織學生評教活動不要太集中，也不要放在課間休息的10分鐘內評，在短時期內同學要填很多表，難免敷衍，有抵觸情緒。其中的1位學生特別指出，倉促之中進行學生評教，可以說很浪費紙張，且進一步強調學生評教不能只重形式，不講實效。4位學生建議還可用其他方式進行學生評教，但這些評教方式都無一例外的直指給科任教師提教學改進意見。2位學生提到能接受量化評價教師的教學質量。1位學生提到學生評教應定量和定性相結合，評價表上還應有“意見欄”，給學生留出一定的空隙寫意見、建議，這樣比較好，高中時候他們就是這樣做的。同時建議應用不同的學生評議用表，因為有些標準不適合所有老師和課程。他還希望熟悉的“權威”人物，比如班主任、班委或者舍長來組織學生評教。

四、建議

通過上述討論分析，進一步證實了學生對學生評教模式的理論認識及實踐操作有脫離真實、客觀的趨勢。對此，我們提出以下建議:

(一)教學管理者應重視學生評教模式的理論探討和實際調研。教學管理者的理論認識水平和實踐能力能夠給教師“反思——評價——再反思”其教育教學行為提供方向性指導。因而，教學管理者應該為能制定出合理、客觀、科學的評價指標體系，為策劃嚴謹科學、大多數(shù)學生所接受的學生評教模式而不斷學習、深入實踐。

(二)加強對學生的理論指導。學生的人生價值觀正處于不穩(wěn)定時期，看問題難免主觀片面、情緒化。加強對他們的理論指導，有助于增強其主人翁意識，有助于其形成有健全人格的“社會的人”，有助于將自主、自律、自為的評價文化引入學生的學習和生活，有助于啟迪、激發(fā)和培植學生的懷疑精神，從而使學生評教模式更深入“學生之心”，更有助于挖掘學生的“存在經驗”，進而建立、健全學校的自我評估機制。

［1］馮平著.評價論［M］.北京:東方出版社，1995.

［2］羅黎輝，高翔.教育測量與評價［M］.昆明:云南教育出版社，1996.

［3］［美］Ellen Weber.國家基礎教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組譯:有效的學生評價［M］.北京:中國輕工業(yè)出版社，2003.

G642.0

A

1006－5342(2011)09－0178－02

2011－08－11

云南省教育廳科學研究基金項目(06Y201G)