李曉華

（青海師范大學(xué) 教務(wù)處，青海 西寧 810008）

教師教育課程改革是教師教育發(fā)展永恒的主題。本文以筆者所工作的西部欠發(fā)達地區(qū)的Q師范大學(xué)為個案，對2006年以來的師范本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案或教學(xué)計劃的修訂意見及其實施進行了分析，梳理其在教師教育課程改革上的艱辛探索，以教師實踐性知識為基礎(chǔ)反思其存在的不足和尚待改進的一些問題，為進一步構(gòu)建基于教師實踐性知識的教師教育課程體系和組織實施奠定基礎(chǔ)。

一、問題的緣起

教師教育的變革給地方師范大學(xué)帶來了契機，也面臨著新的挑戰(zhàn)，迫切需要由擴充數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)型。2010年5月，國家正式頒布了 《2010—2020年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，明確提出要進一步加強教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。Q師范大學(xué)在高校綜合化進程中，教師教育課程未能擺脫傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式對師范生的束縛，難以滿足地方基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實需求，人們對它的滿意程度偏低。必須基于學(xué)校課程建設(shè)歷史，以課程現(xiàn)實為條件來實談教師教育課程改革，從歷史中尋求對現(xiàn)實的教師教育課程建設(shè)有益的課程體系“發(fā)展圖”。

知識領(lǐng)域與世界圖景的一系列變化，傳統(tǒng)的知識觀遭遇嚴峻挑戰(zhàn)。隨著對“真理”問題的種種探索，使得科學(xué)知識合法性面臨危機。特別是20世紀70年代以后實踐哲學(xué)等思潮的興起，人們?nèi)找嬲J識到教學(xué)是一個復(fù)雜、變化的動態(tài)過程，既是“人為”的、又是“為人”的多種不確定性因素包含其中的一種實踐性的活動。教師教育研究從主要關(guān)注教師的外在行為逐步轉(zhuǎn)向教師的內(nèi)在思考，轉(zhuǎn)向教師“為什么這么做”。促使教師知識研究從對教師知識的“由外而內(nèi)”（outside－in）的視角轉(zhuǎn)向“由內(nèi)而外”（inside－out）的視角，從重視外在的“應(yīng)然”的公共性知識向重視教師“實然”中使用的實踐性知識轉(zhuǎn)變。但是，實踐性知識導(dǎo)向的教師教育課程是一個比較薄弱乃至有爭議的環(huán)節(jié)，制約了教師教育課程品質(zhì)的提升。

Q師范大學(xué)的發(fā)展歷史與學(xué)校定位，必須尋找建立學(xué)科優(yōu)勢的生存路徑。近年來，學(xué)校積極順應(yīng)教師教育改革的要求，不斷調(diào)整教師培養(yǎng)的目標和規(guī)格，優(yōu)化和完善教師教育課程體系，注重教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，不斷提升教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。近60年的發(fā)展基本反映了地方高等師范院校向教師教育轉(zhuǎn)變的艱難歷程，以及教師教育課程建設(shè)的愿景和現(xiàn)實資源之間左右平衡的歷史，其中有成就，更有需要反思的問題。

筆者在西北師范大學(xué)的經(jīng)歷，催生在對教師教育課程構(gòu)建中盲從照搬問題的不斷思考。到西北師范大學(xué)學(xué)習(xí)既是一個向往已久的夢想，也是一個偶發(fā)事件使然。西北師范大學(xué)教育學(xué)科底蘊厚重，創(chuàng)建人李蒸先生的“做一個教育者容易，進師范學(xué)院都可以做一個教育者，我們還要進一步，對教育有精深的研究，要做一個教育家”的話語，不斷敲擊著筆者的心靈，“你已為教育做什么？你準備為教育做什么？”的警語不斷推使思考：為什么我們建立的教師教育課程僅是對他校文本的翻寫？沒有研究和思考的課程方案是否合適？如何基于學(xué)校的實際，組織與實施能夠提升教師實踐能力的教師教育課程等。

二、Q師范大學(xué)教師教育課程建設(shè)的歷史演進

Q省是一個多民族經(jīng)濟后發(fā)展地區(qū)。Q師范大學(xué)現(xiàn)有50個本科專業(yè)。其中，師范類專業(yè)有22個，而且絕大多數(shù)是與建校歷史同步的老專業(yè)。作為當?shù)刈钪饕慕處熃逃囵B(yǎng)基地，學(xué)校始終以服務(wù)基礎(chǔ)教育和社會經(jīng)濟發(fā)展為己任，推動教師教育發(fā)展，不斷變革教師教育課程，造就了一大批高水平的專業(yè)化教師，社會聲譽和反響穩(wěn)步提高?？偟膩砜矗母镩_放以來，學(xué)校的教師教育課程改革經(jīng)歷了三個較大階段。

第一階段是1977—2000年。這一時期，堅守建校初期的師范教育指導(dǎo)思想，培養(yǎng)目標定位在培養(yǎng)具備基礎(chǔ)教育理論、具備基本知識技能的中學(xué)教師。采用以學(xué)科教育為中心的師范教育課程，基本保持與中學(xué)課程的一致。實行的是傳統(tǒng)型的“學(xué)科專業(yè)課、教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法、三字一話、教育實習(xí)”為整合的教師教育課程體系。人才培養(yǎng)目標單一，課程體系統(tǒng)一，學(xué)科專業(yè)課比重較高，學(xué)科基礎(chǔ)理論突出，選修課較少是這一階段教師教育課程的主要特征。

第二階段是2000－2005年。隨著國家鼓勵綜合性大學(xué)辦教師教育政策的進一步推進，相對封閉的師范教育體系逐漸打破，教師教育擴展到了整個高等教育體系，師范院校生存危機陡然產(chǎn)生，如何突顯辦學(xué)優(yōu)勢成為地方高等師范院校普遍關(guān)注的問題。學(xué)校抓住這一轉(zhuǎn)型的機遇，開始探索構(gòu)建以基礎(chǔ)教育課程改革為導(dǎo)向，以培養(yǎng)具有專業(yè)基本理論知識和能力、掌握專業(yè)技能的高素質(zhì)的復(fù)合型人才為目標的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的現(xiàn)代教師教育體系。人才培養(yǎng)的目標從培養(yǎng)淺層的具有基本教學(xué)技能的中學(xué)教師轉(zhuǎn)向培養(yǎng)具備較高綜合素質(zhì)的各類教師和教育人員。教師教育課程建設(shè)堅持繼承和發(fā)展相結(jié)合原則，積極保留課程中合理部分，改革不符時代發(fā)展要求的內(nèi)容，撤銷、壓縮、合并部分學(xué)科專業(yè)課，增加通識性、基礎(chǔ)性課程，加大選修課程，教材教法課中增加微格訓(xùn)練，取消“三字一話”課程。課程結(jié)構(gòu)由公共必修課、專業(yè)必修課、公共選修課、專業(yè)選修課四塊組成，其比例為3∶5∶1∶1。在開設(shè)的公共選修課程系列（人文社會科學(xué)模塊、科學(xué)技術(shù)模塊、藝術(shù)模塊、教育理論與技能模塊）中，規(guī)定學(xué)生必須取得12學(xué)分，其中，師范生必須從教育理論與技能模塊選修6學(xué)分。［1］人才培養(yǎng)目標不囿于中學(xué)學(xué)科教師，課程體系靈活，學(xué)科專業(yè)比重降低，教師教育類課程以選修課程的方式補充，技能實訓(xùn)課程增設(shè)是這一階段教師教育課程體系主要特征。

第三階段是2006－2009年?！皫煼督逃毕颉敖處熃逃钡霓D(zhuǎn)變業(yè)已實現(xiàn)，學(xué)校開始推行完全學(xué)分制，實行3～6年彈性學(xué)制，學(xué)生畢業(yè)應(yīng)達到的最低學(xué)分為160±5學(xué)分。執(zhí)行的新的培養(yǎng)方案，以“加強基礎(chǔ)、擴寬口徑、自主選課、因材施教”和“增強人才適應(yīng)性”為指導(dǎo)思想，努力吸收“高等教育面向21世紀教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃”的成果，科學(xué)地處理了基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程、理論教學(xué)與實踐教學(xué)之間的關(guān)系，進一步優(yōu)化課程體系結(jié)構(gòu)，整合課程設(shè)置，增大選修課課程，強化實踐環(huán)節(jié)，把學(xué)生個性的發(fā)展貫穿于教育教學(xué)的始終。初步建構(gòu)了“基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、實踐性課程、綜合素質(zhì)課程”等四大類課程模塊。新建構(gòu)的教師教育課程包括教育學(xué)（36課時，2學(xué)分）、心理學(xué)（36課時，2學(xué)分）、現(xiàn)代教育技術(shù)（18講授課時和18實驗課時，1．5學(xué)分）、學(xué)科教學(xué)論及實驗（36講授課時和36實驗課時，3學(xué)分）、教學(xué)技能與微格訓(xùn)練（18課時，1學(xué)分）、教師職業(yè)技能訓(xùn)練與考核（108課時，6學(xué)分）以及教育實踐（9周，9學(xué)分）等多門課程，學(xué)分占到24．5%。［2］同時，在全校范圍內(nèi)推行了師范生五項基本技能（教師技能、實驗技能、計算機技能、外語表達、人文素質(zhì)）訓(xùn)練，廣泛運用微格教學(xué)對師范生進行從教技能訓(xùn)練。積極鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新行為，增設(shè)了獎勵學(xué)分。培養(yǎng)綜合性素質(zhì)和教師專業(yè)化訓(xùn)練較高的研究型教師，提高課程綜合化程度，系統(tǒng)化教師教育類課程，鼓勵學(xué)生自主建立多樣化的知識結(jié)構(gòu)，進一步強化技能實訓(xùn)課程，延長實踐教學(xué)時間是這一階段教師教育課程的主要特征。

可以說，第三次教師教育課程改革是Q師范大學(xué)近年來規(guī)模最大、影響深遠的一次教師教育課程改革，為學(xué)校教師教育今后的發(fā)展奠定了一定的基礎(chǔ)，積累了寶貴的經(jīng)驗。

三、Q師范大學(xué)教師教育課程體系建設(shè)的最新進展

為進一步推進師范院校的教師教育改革，提高教師教育的質(zhì)量和效能，教育部在2008年出臺了《大力推進教師教育課程和教學(xué)改革的意見》，提出教師教育院校要根據(jù)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的需要，適時調(diào)整師范類專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)方案。要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標和內(nèi)容，調(diào)整和優(yōu)化師范類專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，依據(jù) 《教師教育課程標準》科學(xué)合理地設(shè)置教師教育課程。要按照有利于培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型人才的目標要求，科學(xué)安排好普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例?！兑庖姟愤€明確提出，要進一步加強師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練，特別是加強普通話和口語表達、“三筆字”和書面表達、教學(xué)工作、班主任工作和現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的技能訓(xùn)練，提高師范生從教能力的要求。這些規(guī)定和要求，對教師教育院校繼續(xù)深入推進教師教育課程改革，予以了明確的規(guī)范和要求，具有深遠的影響。

從2006年以來，Q師范大學(xué)學(xué)分制下的培養(yǎng)方案經(jīng)過第一輪的運行，已經(jīng)積累了許多寶貴的經(jīng)驗，同時，也反映出一定的不足和缺失，參照教育部的 《意見》精神，學(xué)校以國家教師教育課程標準為導(dǎo)向開展教師教育課程改革，對2006年起開始建設(shè)的教師教育課程體系又進行了全面地修訂和完善，準備從2011年秋季開始實施，這也是學(xué)校教師教育課程體系的第四次較大規(guī)模的修訂。［3］主要變化如下。

1．課程體系結(jié)構(gòu)趨于優(yōu)化

教師教育課程結(jié)構(gòu)在優(yōu)化原有“四模塊”課程體系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“基礎(chǔ)課程模塊（公共必修課和學(xué)科基礎(chǔ)課）、專業(yè)課程模塊（專業(yè)核心課和專業(yè)選修課）、實踐課程模塊（教育見習(xí)、教育實習(xí)、專業(yè)實踐與調(diào)查、必讀書目、畢業(yè)論文、職業(yè)生涯規(guī)劃）、教師教育模塊（公共必修、學(xué)科必修、公共選修）、綜合素質(zhì)模塊”的模塊化課程體系。各模塊課程開設(shè)時間具有一定的彈性，院系可根據(jù)各專業(yè)培養(yǎng)目標和課程體系，適當調(diào)整基礎(chǔ)課程模塊中的學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程模塊的開設(shè)學(xué)年、學(xué)期。

按照新的課程結(jié)構(gòu)與順序，前期實行通識教育寬口徑培養(yǎng)，中后期實行學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)和以教育理論、教育技能與實踐為主的教師專業(yè)化培養(yǎng)。新教師教育課程體系中由公共必修課程（41．5～43．5學(xué)分）和學(xué)科基礎(chǔ)課程（16～20學(xué)分）組成的基礎(chǔ)課程模塊調(diào)整為42．5%左右，實施通識教育課程；由專業(yè)核心課程（24～28學(xué)分）和專業(yè)發(fā)展方向課程（28～32學(xué)分）組成的專業(yè)課程模塊調(diào)整為35%左右，實施學(xué)科專業(yè)課程；由教育類公共必修課程（11學(xué)分）、學(xué)科教育必修課程（5學(xué)分）、綜合素質(zhì)模塊中的教師教育類選修課程（4學(xué)分）、教育見習(xí)（2學(xué)分）、教育實習(xí)（6學(xué)分）組成的教師教育課程模塊調(diào)整為17．5%左右，實施教育專業(yè)課程。學(xué)科專業(yè)課程整合后明顯精簡，通識教育課程和教育專業(yè)課程明顯增加。因此，新課程體系中模塊結(jié)構(gòu)更為優(yōu)化，比例趨于平衡，教師教育課程模塊突出，課程模塊順序及其銜接相對合理。

這次課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革，按照知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合提高的原則，適當降低了必修課的比重，加大了選修課的比重，給學(xué)生提供更多自主學(xué)習(xí)的時間和實踐機會。尤其重點整合和加強了教師教育課程模塊和實踐教學(xué)模塊的課程設(shè)置與教學(xué)方法，補充了綜合素質(zhì)模塊課程的內(nèi)容。在課程組織與實施中，強調(diào)以基礎(chǔ)教育實踐為立足點，大力加強教師的養(yǎng)成教育。

2．教師教育課程模塊初具特色

以強化教師教育模塊課程為主點，構(gòu)建具有學(xué)校特色的、由教師教育公共必修課程、教師教育學(xué)科必修課程和教師教育公共選修課程有機聯(lián)系的教育平臺課程。新修訂后的教師教育模塊是一個由“教師教育公共必修課”（11學(xué)分）、“教師教育學(xué)科必修課”（5學(xué)分）和“教師教育公共選修課”（4學(xué)分）組成的開放式課程模塊，共20學(xué)分?！肮脖匦拚n”為教育心理學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用、教育政策法規(guī)與教師職業(yè)道德、“三字”與書面表達、普通話與口語表達、基礎(chǔ)教育改革與實踐課程；“學(xué)科必修課”為＊＊學(xué)科教學(xué)論、＊＊學(xué)科教材分析與教學(xué)設(shè)計；“學(xué)科選修課”主要是根據(jù)各學(xué)科特點與基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐相結(jié)合的交叉學(xué)科，各院系可根據(jù)專業(yè)特點要求學(xué)生從公共選修課程的“教師教育類”課程模塊中再自主選修4個學(xué)分。教師教育課程模塊總學(xué)時為288課時，課程比例由過去平均只占總學(xué)時的5%～7%，大幅提升到了15%左右。從教師專業(yè)化的角度，課程模塊將“學(xué)術(shù)性”與“師范性”有機結(jié)合，強化師范生職業(yè)理想教育，促進教師專業(yè)發(fā)展，為造就教育家奠定基礎(chǔ)。

3．教育實踐得以強化

“理論與實踐的關(guān)系在教學(xué)領(lǐng)域中是一個重要問題，教師實踐性知識不是理論知識與科學(xué)知識的對立面，而是包含大量的理論性知識，并在教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間發(fā)揮著媒介功能”。［4］學(xué)校根據(jù)教師教育的特點，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，強化實踐教學(xué)。一方面，大力推進實踐教學(xué)改革，不斷完善基礎(chǔ)實踐教學(xué)、專業(yè)實踐教學(xué)、綜合實踐教學(xué)三層次有機結(jié)合并輔之以各類課外實踐活動的實踐教學(xué)體系；另一方面，增大實踐教學(xué)在培養(yǎng)方案中的學(xué)時（學(xué)分）比重，尤其增加了對學(xué)生教育教學(xué)技能的訓(xùn)練；規(guī)定實踐課程均為必修課程，延長教育實習(xí)，大學(xué)四年內(nèi)實踐教學(xué)總時原則上不少于1年。此外，在新的教師教育課程實施與組織中增加實踐性課程的比重，在理論性課程的教材編寫和教學(xué)實踐中體現(xiàn)實踐品質(zhì)和人文關(guān)懷。

修訂后的實踐教學(xué)模塊課程為13學(xué)分，主要由學(xué)科教學(xué)技能微格訓(xùn)練、必讀書目、教育實習(xí)、教育見習(xí)、專業(yè)實踐與調(diào)查、畢業(yè)論文（設(shè)計）、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程等課程組成。各實踐教學(xué)環(huán)節(jié)累計學(xué)分（學(xué)時），人文社會科學(xué)類專業(yè)一般不少于總學(xué)分（學(xué)時）的15%，理工類專業(yè)一般不少于總學(xué)分（學(xué)時）的25%。教育部《意見》中明確要求的“落實師范生在校期間到中小學(xué)實習(xí)半年”的要求，在第七學(xué)期的頂崗支教實習(xí)中得到了充分的貫徹和執(zhí)行，確保了學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實踐技能的密切結(jié)合，奠定了教師專業(yè)化發(fā)展的堅實基礎(chǔ)。

四、教師實踐性知識視野中的教師教育課程反思與構(gòu)想

教師教育課程的價值是直接指向教師，是為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的。20世紀80年代以來，教師實踐性知識備受教師教育研究者的關(guān)注。已有的研究表明：“教師的本體性知識與學(xué)生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系……并非本體性知識越多越好?！保?］條件性知識只有在具體的實踐情境中才能發(fā)揮功效。教師實踐性知識作為教師的一種緘默的知識不僅僅是教師在具體教學(xué)實踐中運用的一種知識，更是教師專業(yè)發(fā)展的核心知識基礎(chǔ)。因此，科學(xué)合理地培養(yǎng)教師實踐性知識對師范生知識的構(gòu)建和能力的培養(yǎng)起著非常重要的作用。

（一）教師實踐性知識的旨趣

對于教師實踐性知識的認識，可以說仁智相異。從內(nèi)容及來源角度認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累，它具有明顯的情景性”。［6］從作用角度認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識”。［7］從教師反思角度認為教師實踐性知識是“教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的‘意蘊’的活動。教師的生涯就是伴隨著‘實踐性知識’的成長，并且享受‘實踐性知識’喜悅的生涯”。［8］從教師專業(yè)特殊性方面認為教師實踐性知識是“在教師專業(yè)領(lǐng)域中存在著一種有別于一般大眾的知識和領(lǐng)域研究者的知識，它是教師特有的知識”。［9］還有的則從廣義和狹義兩個方面進行界定，認為廣義的教師實踐性知識是指教師在個人實踐的基礎(chǔ)上，自我確信或使用的統(tǒng)整知識；狹義的教師實踐性知識是教師在實踐中基于實踐的情境調(diào)用并解決實踐問題的知識，是根據(jù)教學(xué)情境，即時從大腦中調(diào)用的，體現(xiàn)在教師言行中實現(xiàn)與情境互動，解決實踐問題的知識，它集中反應(yīng)了實踐性知識的行動性、情境性，是工作中的知識。［10］盡管研究的出發(fā)點不同，表述并不完全一致，但是，其核心內(nèi)涵是比較相似的。具體說來，可以從以下幾個方面去理解教師的實踐性知識：第一，教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展重要的知識基礎(chǔ)；第二，教師實踐性知識是在應(yīng)對特殊的教學(xué)實踐問題中發(fā)展而來的，這種知識是服務(wù)于實踐的，它的意義在于被使用，是在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來，并通過具體運用得到發(fā)展和充實的知識；第三，教師實踐性知識是以個人經(jīng)驗為起點，依據(jù)個人的實踐生活經(jīng)驗處理實際問題的情境性、個別化的知識；第四，教師實踐性知識是教師以那些內(nèi)化為教師個人品質(zhì)的學(xué)科知識在具體的教學(xué)情境中理解、領(lǐng)悟與運用的一種知識，是理論性知識理解、綜合和運用的一種個體的“行動的理論”；第五，教師的實踐性知識不是簡單的實踐經(jīng)驗的積累，而是通過對教育教學(xué)各要素不斷省察、領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，對原有的認知修正、完善和提升，從而形成對實踐經(jīng)驗的反思的一種知識。

據(jù)此，教師實踐性知識具有行動性、經(jīng)驗性、情境性、緘默性、反思性等特征。行動性即在行動中、基于行動、通過行動而生發(fā)的知識。埃爾巴茲（Elbaz）將教師實踐知識稱之為“對實踐有用的知識”，這類知識屬于“行動的知識”，在形成過程中不僅僅是身體感官的行動者，而且是思維與觀念的行動者。只有“在做的過程中，思維的客觀真理性和現(xiàn)實的有效性才得以結(jié)合”。［11］經(jīng)驗性即教師實踐性知識來自個人的教學(xué)實踐，具有明顯的經(jīng)驗特征，其包含著豐富的細節(jié)，并以個體化的語言而存在。［12］情境性即依存于具體的教育場景，教師對特定學(xué)習(xí)科目、主題或話題進行一系列教育學(xué)意義上的轉(zhuǎn)化與表征，采用學(xué)習(xí)者可以理解的知識表征形式，以個性化方式解讀所教內(nèi)容的知識，也是教學(xué)“識知”（Knowing）與內(nèi)容“知識”（Knowledge）的融合體。其行為反應(yīng)過程是從頭腦中已有的實踐性知識體系中迅速抽取相應(yīng)的應(yīng)對策略，決定當下情境中應(yīng)該怎么做。緘默性即無法通過直接的教授而獲得的、深刻影響行為的只可意會不可言傳的知識。在教育現(xiàn)實中，無論是教師個人的知識還是集體的知識，多數(shù)以默會的形式存在于一定的情境之中，是教師意識不到的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀，不是語言、文字或符號能夠加以邏輯性說明的，只有“寓居”（indwelling）或“內(nèi)化”（internal－ization）于實踐才能真正獲得。反思性即實踐性知識必須以本人為獨立主體對自身的實踐進行不斷反思，并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識，具有同研究者所提供的“理論性知識”相對的性質(zhì)，它是教師所固有的實踐性話語與思維方式的產(chǎn)物，［13］具有強烈的個人反思特質(zhì)。

顯然，教師實踐性知識在具體的教育教學(xué)實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的“意蘊”，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學(xué)實踐中的知識的活動。包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識六個方面。［14］這種知識往往不能簡單地實現(xiàn)阿倫特意義上的“制作”，而是在具有情境的復(fù)雜教育關(guān)系中主動運作、自我體悟和反思的后才能漸漸積成。

（二）教師教育課程的反思與構(gòu)想

幾年來，Q師范大學(xué)在教師教育課程的設(shè)置和優(yōu)選上幾經(jīng)變革，重視對學(xué)生的教育實踐能力的培養(yǎng)，認識到教師教育課程體系的科學(xué)合理的設(shè)計與實施是充分展現(xiàn)其課程價值和功能的重要條件。以往，由于缺乏對終身發(fā)展和教師專業(yè)能力發(fā)展的深刻認知，未能全面準確地把握教師知識，特別是未能認識到教師實踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中的地位和作用，多是在學(xué)科知識的意義上理解教師知識和能力培養(yǎng)，故而在思辨中對其進行勾勒并據(jù)此開展教師教育工作，導(dǎo)致教師教育難以與中學(xué)的實際需要相適應(yīng)，也不能滿足師范生發(fā)展的需要。

1．對教師教育課程認識的反思與對策

教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。課程方案設(shè)計者在教師教育課程構(gòu)建的觀念上對教師實踐性知識是認識模糊、重視不夠。片面地認為教師實踐性知識就是實踐中認識的學(xué)科理論知識。殊不知，“教師在具體的教學(xué)過程中，僅有學(xué)科知識（Content Knowledge）或教學(xué)知識（Pedagogical Knowledge）都是不夠的。”［15］教師還必須在教學(xué)過程中發(fā)展另一種新的知識（Pedagogical Content Knowledge），即對所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機融合而成的對具體主題、問題或論點如何組織、表達和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力以及進行教學(xué)的理解性知識。這種知識的生成非理論性所能達成的，更重要的是在具體情境中，經(jīng)過實踐探索和不斷反思而生發(fā)。然而，學(xué)校課程方案設(shè)計者、課程設(shè)計者很少研究對師范生的教師實踐性知識培養(yǎng)，要么沒有認識，要么在學(xué)科知識的意義上簡單理解教師實踐性知識。這種認識的普遍存在是目前教師教育課程建設(shè)未有突破的觀念性癥結(jié)，且在Q師范大學(xué)教學(xué)管理人員的課程理念中具有普遍性。

為此，要積極采取措施，通過學(xué)習(xí)共同體建設(shè)和參與式培訓(xùn)，提高對教師實踐性知識的認識。（1）教務(wù)處組織包含教育學(xué)院教科研人員為研究主體的專家隊伍，確定“基于教師實踐性知識的教師教育改革發(fā)展問題研究”項目，對西北地區(qū)教師教育的特殊性，民族地區(qū)教師成長的獨特性，教師培養(yǎng)的工作坊等深入開展研究，形成以教師專業(yè)發(fā)展為主線的教師教育學(xué)科鏈，為教師教育研究的實踐導(dǎo)向奠定智慧基礎(chǔ)。（2）教務(wù)處牽頭，會同人事處和各個院系重新規(guī)劃課程設(shè)計與開發(fā)隊伍，實行雙聘兼職的做法，構(gòu)成教育學(xué)院教科研人員、各院系的學(xué)科教學(xué)人員、優(yōu)秀的中小學(xué)教師和校長、教研員的課程建設(shè)隊伍。（3）對課程管理人員采取“走出去”和“請進來”的辦法，到國內(nèi)改革較為成功的師范大學(xué)考察學(xué)習(xí)，邀請國內(nèi)知名院校的課程管理專家和學(xué)者開展課程規(guī)劃、課程組織、課程實施等培訓(xùn)，樹立教師實踐性知識是在教師的專業(yè)領(lǐng)域中有別于一般大眾的知識和各領(lǐng)域研究者之知識的教師固有的知識，“是在教師的實踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識”，［16］夯實開展教師教育工作的認識基礎(chǔ)。

2．對教師教育課程體系的反思與構(gòu)建

對教師實踐性知識的培養(yǎng)重視不足表現(xiàn)在課程體系不利于教師實踐性知識的培養(yǎng)。盡管Q師范大學(xué)在教師教育課程結(jié)構(gòu)上進行了改革。但是，“技術(shù)理性”的課程開發(fā)價值取向賦予了“公共性知識”極高的價值，課程體系構(gòu)建依舊在增加師范生教學(xué)基本功、教學(xué)技能等課程上做文章，將基本功和技能簡單化為教師實踐性知識，嚴重曲解了教師實踐性知識“發(fā)展教師實踐智慧、形成教師實踐能力、促進教師專業(yè)發(fā)展”的價值取向。我們所構(gòu)建的教師教育課程體系應(yīng)該是“從教師專業(yè)發(fā)展職前培養(yǎng)的角度探索以豐富、完善教師實踐性知識、培養(yǎng)和發(fā)展教師實踐智慧和能力為目標的新型課程?！保?7］

為此，堅持夯實學(xué)科基礎(chǔ)、拓寬實訓(xùn)路徑的原則，科學(xué)規(guī)劃和嚴密設(shè)計教師教育課程體系。（1）教務(wù)處組織本校教學(xué)管理人員、教育專業(yè)人員和兄弟院校課程專家研究和制定教師教育課程方案。（2）把教師專業(yè)能力訓(xùn)練納入教師教育的課程體系，采取既要有“通識性”教育為代表的真善美知識模塊，要有“形式性”教育為代表的工具性基礎(chǔ)學(xué)科知識模塊，還要有“實踐性”教育為代表的與人的職業(yè)實踐活動有關(guān)的知識模塊的構(gòu)建思路，突出實踐性課程對教師教育課程的支撐作用，實現(xiàn)邏輯性課程建構(gòu)理論知識框架，體驗課程把在具體操作過程中積累的教學(xué)經(jīng)驗升華成對教育教學(xué)的自我認識的課程旨趣，完善“通識課程＋學(xué)科基礎(chǔ)課程＋學(xué)科專業(yè)課程＋教師教育課程＋實踐課程”的模塊化課程體系。再增加10個學(xué)分的教師教育課程實踐教學(xué)。（3）對課程實施過程中逐漸發(fā)現(xiàn)的問題及時予以改進和調(diào)整。將“教師教育公共必修課”調(diào)整為教育學(xué)概論、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程，學(xué)分也由原先的11學(xué)分調(diào)整為13學(xué)分。將不同專業(yè)分門設(shè)計的“教師教育學(xué)科必修課”調(diào)整為學(xué)科教學(xué)與課程設(shè)計、中學(xué)學(xué)科課程標準與學(xué)科教科書研究、學(xué)科知識研究。學(xué)分由原先的5學(xué)分調(diào)整為6學(xué)分。通過這樣的調(diào)整，使教師教育課程體系更能夠反映時代特點和學(xué)校特色。

3．對教師教育課程內(nèi)容的反思與充實

教師實踐性知識貫穿于教師的生活世界內(nèi)外，統(tǒng)攝著教師的日常生活世界和專業(yè)生活世界。從建構(gòu)主義來看，知識不能用符號表征，只是作為一種解釋世界的假設(shè)，知識是學(xué)習(xí)者在已有的知識經(jīng)驗為生長點而“生長”起來的主動建構(gòu)的過程。實踐性知識作為知識的一個方面，不是獨立于認識主體的客觀事物或“實體”的存在，只有在真實的、復(fù)雜的教學(xué)情境中動態(tài)性自主建構(gòu)。實踐性知識不會、也不能直接教授（或傳遞）給學(xué)生，它是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，在與真實的課堂教學(xué)情境相互作用中，通過實踐和體驗達成理解，以及在理解之上的創(chuàng)造性教學(xué)認識和活動。而這種“再創(chuàng)造”就是學(xué)習(xí)者親歷躬行的“做”過程。Q師范大學(xué)教師教育課程內(nèi)容的建設(shè)放權(quán)于院系和任課教師，課程研制和執(zhí)行者都缺乏對實踐性知識價值的全面認知，缺乏對實踐性知識獲得途徑的準確把握，依然慣性般的“復(fù)制”著過去的課程內(nèi)容和組織方式，發(fā)展教師的實踐智慧和形成從教者的實踐能力落入“空巢”，內(nèi)容步入遠離教育生活的“山窮水盡”的尷尬之境。

為此，堅持以教師專業(yè)化為發(fā)展方向，突出課程內(nèi)容的實踐性，實現(xiàn)課程方案的情境性，完成課程資源的地方性。（1）學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達國家在教師教育課程內(nèi)容建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)案例庫建設(shè)等方面的先進經(jīng)驗。（2）教務(wù)處要根據(jù)教師教育改革和發(fā)展的需要，組織地區(qū)優(yōu)秀教師成長歷程調(diào)研，獲得的第一手資料融入到教師教育課程中，在內(nèi)容、方式、手段上都努力與教師實踐性知識形成路徑相一致。（3）建立基于本地的教師教育課程資源庫。依托學(xué)?，F(xiàn)有的師資和網(wǎng)絡(luò)教育資源優(yōu)勢，遴選教師教育的核心課程，立項開發(fā)網(wǎng)絡(luò)模擬課程、情境課程，為學(xué)生教師實踐性知識的形成提供教學(xué)平臺。以合作共建的方式，建設(shè)涵蓋教師教育各個學(xué)科以及能滿足不同教師群體需要的中小學(xué)優(yōu)秀教師教學(xué)資源庫，提供學(xué)生學(xué)習(xí)、體驗的情境化課程資源。（4）組織西北地區(qū)優(yōu)秀中小學(xué)教師，以學(xué)科為單元，開發(fā)中小學(xué)課程系統(tǒng)性教學(xué)資源，包括學(xué)科課程方案解讀、學(xué)科教材整體分析、學(xué)科模塊教學(xué)資源研發(fā)等，服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的需要。

4．對教師教育課程實施的反思與拓展

教育是實踐性很強的職業(yè)，教師職業(yè)需要豐富的“臨床經(jīng)驗”——即教師實踐性知識。而教師的專業(yè)發(fā)展則是在具體的教育實踐中與學(xué)生“打交道”得以實現(xiàn)的。與理論知識相比，植根于教育實踐中的鮮活的、富有創(chuàng)造性的教師實踐性知識對實際問題的解決更有效、更有價值。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國教師獲得課程知識和技能的途徑7．6%得益于專家講座，11．8%來自到高等院校進修，19．7%是自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，60．9%是在實踐中學(xué)習(xí)和體會的。［18］課程實施是實踐形態(tài)的教育教學(xué)活動的集中體現(xiàn)，Q師范大學(xué)一直囿于課程體系的建構(gòu)，極少去關(guān)注每一教師教育課程應(yīng)有的課程實施、教學(xué)組織、活動方式等內(nèi)涵性問題?？此婆υO(shè)計了較為科學(xué)的教師教育課程，但在具體實施與組織上，依然未擺脫以學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯為主線的狀況，概念、原理等依舊是課程實施的重點。顯然，這種去情境化方式組織和呈現(xiàn)的課程的弊端就是遠離教育場域，對無一定教育實踐經(jīng)驗的師范生來是一種“空中樓閣”式的說教。

為此，堅持實踐取向，在課程活動平臺、活動方式、活動時間等問題上精心安排和科學(xué)組織。（1）圍繞教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)能力、應(yīng)用能力、認知與教研能力，建設(shè)教師專業(yè)能力發(fā)展平臺，支持師范生教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)能力訓(xùn)練。一是組建提升教學(xué)媒體應(yīng)用與實踐以及教育技術(shù)綜合應(yīng)用能力的IT應(yīng)用能力發(fā)展實驗室；二是建立師生間、學(xué)生間學(xué)習(xí)共同體在合作交流中分享教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗，尋求最佳處理課堂教學(xué)問題的學(xué)習(xí)共同體互動實驗室；三是建設(shè)將IT高新技術(shù)與實訓(xùn)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與個別指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)與體驗交流相結(jié)合的教師基本能力發(fā)展實驗室。四是建設(shè)具有觀察、診斷和互評功能，對師范生的課堂教學(xué)活動進行全方位的觀察記錄，以幫助其自我反思，總結(jié)提高的基礎(chǔ)上形成個性化的從教風(fēng)格的教師專業(yè)能力拓展實驗室。（2）在課程活動方式上要突出教師教育的實踐性特征，通過以任務(wù)分析為核心的教師教育理論學(xué)習(xí)、個人生活史（包括受教經(jīng)驗和教學(xué)實踐經(jīng)驗）、行動研究、教育敘事、案例反思、同行交流等，整合教育理論與教育實踐的關(guān)系，引導(dǎo)師范生在反思中逐步建構(gòu)實踐性知識，最終形成綜合的教育能力。（3）重視實踐環(huán)節(jié)教學(xué)，逐步加強教師教育類課程框架中實踐類課程的比重，形成教育見習(xí)、實習(xí)、教育調(diào)查、教育觀摩、模擬微格教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)、班主任技能模擬實訓(xùn)、板書設(shè)計與漢字書寫技能訓(xùn)練等系統(tǒng)化的實踐類課程體系；根據(jù)師范生為期半年的頂崗支教實習(xí)實際和其專業(yè)發(fā)展的需要，推行“全程式 ”教育實習(xí)，擬建立的“教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)”遠程視頻系統(tǒng)平臺，實施對師范生教育實習(xí)的不間斷指導(dǎo)，提升其教學(xué)實踐能力。（4）以培養(yǎng)教師專業(yè)能力的實踐取向為前提，積極探尋建立大中小學(xué)（U－S）的合作伙伴關(guān)系的機制，創(chuàng)造更多的機會和可能在中小學(xué)教學(xué)一線培養(yǎng)師范生，在中小學(xué)的具體實情中積累大量的教學(xué)案例，為其形成個人的策略性知識和實踐性知識奠定良好的基礎(chǔ)。（5）組織學(xué)校師范生教學(xué)技能大賽，納入大學(xué)生課外實踐創(chuàng)新活動體系，促進師范生教師專業(yè)知識的交流和能力的全面提升。

半個多世紀的師范教育傳統(tǒng)和積淀，青藏高原濃郁獨特的民族文化為Q師范大學(xué)教師教育的改革發(fā)展孕育了不竭的動力。坦率地說，Q師范大學(xué)教師教育還是明顯落后于當?shù)鼗A(chǔ)教育的發(fā)展與改革，這與學(xué)校的教師教育課程理念、課程體系、課程內(nèi)容和實施不無關(guān)系。我們應(yīng)以教師實踐性知識為視野，積極探索實踐性教師教育課程教學(xué)新體系，通過科學(xué)的課程規(guī)劃，合理的課程組織，有效的課程實施，促進教師不斷豐富和改造自己的實踐性知識，推進地方師范大學(xué)教師事業(yè)的飛速發(fā)展。

［1］青海師范大學(xué)教務(wù)處．青海師范大學(xué)本專科教學(xué)指導(dǎo)書［Z］．2006．6．

［2］關(guān)于制訂本科專業(yè)學(xué)分制培養(yǎng)方案的原則意見［Z］．（青師校字［2006］84號）．

［3］關(guān)于修訂2010級本科師范生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)性意見［Z］．（青師校字［2010］83號）．

［4］Douwe Beijaard，Nico Verloop（1996）．Assessing teachers'practical knowledge［J］．Studies in educational evaluation，22，（3）：275－286．

［5］林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)（中學(xué)版），1998，（1）：11．

［6］林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］．中國教育學(xué)刊，1996，（6）：18．

［7］陳向明．實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)教育評論，2003，（1）：106．

［8］鐘啟泉．“實踐性知識”問答錄［J］．全球教育展望，2004，（4）：4．

［9］鐘啟泉．教師研修的模式與體制［J］．全球教育展望，2001，（7）．

［10］張立忠，熊梅．論教師實踐性知識的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)［J］．課程·教材·教法，2010，（4）：90．

［11］劉旭東．問題與教師教學(xué)智慧的生成［J］．課程·教材·教法，2010，（5）：108．

［12］林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］．中國教育學(xué)刊，1996，（6）：18．

［13］鐘啟泉．教師研修的模式與體制［J］．全球教育展望，2001，（7）：4，11．

［14］陳向明．實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)教育評論，2003，（1）：107．

［15］Tamir，P．Subject Matter and Related Pedagogical Knowledge in Teacher Education［J］．Teaching and Teacher Education，1988，4（2）：99－110．

［16］柴田義松．教育實踐之研究［J］．圖書文化 ，1990：241－242．

［17］張力之．論教師實踐性知識及其對我國師范教育的啟示［D］．上海：上海師范大學(xué)，2010．4．

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