歐陽(yáng)護(hù)華

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 英文學(xué)院，廣東 廣州 510420)

教師聊天，教師發(fā)展:一個(gè)教師學(xué)做科研的行動(dòng)研究報(bào)告

歐陽(yáng)護(hù)華

(廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 英文學(xué)院，廣東 廣州 510420)

鼓勵(lì)普通教師積極參與科研是目前國(guó)內(nèi)外教師發(fā)展的主題，通過(guò)一個(gè)教師第一次開展一個(gè)行動(dòng)研究的過(guò)程記錄，詳細(xì)報(bào)道了此教師如何通過(guò)同事間私下聊天這種交流方式消除職業(yè)孤獨(dú)、增強(qiáng)反省和解決教學(xué)問(wèn)題的能力，成為善于合作的自信積極的人。通過(guò)系統(tǒng)對(duì)比分析專業(yè)研究者和普通教師研究者的科研條件和目標(biāo)的區(qū)別，提出教師研究、教師發(fā)展的運(yùn)動(dòng)必須盡快樹立教師友善的研究評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，以確?？蒲胁粫?huì)變成教師肩上的新負(fù)擔(dān)、真正促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展。

教師研究;教師發(fā)展;私下聊天;教師中心的研究

一、引 言

一直以來(lái)，常有人主張教師應(yīng)成為其課堂教學(xué)的研究者。大多教師為之吸引，卻發(fā)現(xiàn)它實(shí)難做到:研究可能成為不堪承受的重負(fù)，只會(huì)給已經(jīng)為日常教學(xué)所困的教師加重痛苦。解決這個(gè)問(wèn)題需要的是一種方法，這種方法不是給教師的教學(xué)重?fù)?dān)再加以研究的痛苦，而是把教師的教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐完美結(jié)合 (Allwright，1993)。

20世紀(jì)80年代中后期，國(guó)際教師教育領(lǐng)域開始廣泛推崇“教師發(fā)展”運(yùn)動(dòng)，旨在將教師教育從原先的“教師培訓(xùn)”的模式中提升到更人本主義的路子上來(lái)。在教師發(fā)展的理論框架中，教師不再被視為有缺陷的學(xué)徒，不再需要被動(dòng)地向研究專家們那里接受理論和技術(shù)指導(dǎo)，而應(yīng)該積極地通過(guò)對(duì)自己的教學(xué)課堂實(shí)踐進(jìn)行反省，與同事合作，將自己的教學(xué)行為和決定視為合理的有系統(tǒng)的規(guī)則，從而成為自信的、善于反省的、會(huì)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的專業(yè)人才 (Richards＆Nunan，1990)。

“教師研究，教師發(fā)展”這一運(yùn)動(dòng)正是在此環(huán)境下發(fā)展起來(lái)的。我國(guó)近年也對(duì)教師研究大力提倡，教師科研量成了教師專業(yè)發(fā)展、專業(yè)評(píng)估的重要一環(huán)。然而，在教師真正投身于研究實(shí)踐中時(shí)，大量的問(wèn)題困難產(chǎn)生了。正如TESOL協(xié)會(huì)前主席Dick Allwright在篇首的引語(yǔ)中所精辟的概括，理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾極可能會(huì)使試嘗研究的教師背上更重的負(fù)擔(dān)。解決這個(gè)問(wèn)題需要我們?nèi)ヌ剿鞲鞣N為教師“減負(fù)”的方法，讓教師真正成為從種種“專家權(quán)威”制定的教條規(guī)定解放出來(lái)的、自信的、善于反省的、會(huì)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的專業(yè)人才。這就是本文期望達(dá)到的目的之一。

本文第二個(gè)目的就是提供一個(gè)具體個(gè)案，讓許多對(duì)教師研究較為陌生的教師同行能夠直觀地了解:做科研到底需要他們投入多少精力、時(shí)間、情感，會(huì)遇到具體什么方面的困惑、困難，需要怎樣的資源、經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)技術(shù)、行政機(jī)制方面的支持;又會(huì)如何對(duì)其教學(xué)科研環(huán)境改善，帶來(lái)怎樣的同事間關(guān)系促進(jìn)，個(gè)人專業(yè)、自信、反省、解決問(wèn)題方面的回報(bào)。這樣做的原因是“太少的研究報(bào)告提供教育改革過(guò)程中的具體個(gè)人努力的生動(dòng)實(shí)例”(Walsh，1996:xiv)。我國(guó)在英語(yǔ)教師教育改革中的研究情況更是如此，原因之一是由于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)常常被專家評(píng)定為“沒有數(shù)據(jù)”，更因?yàn)闆]有幾家大學(xué)真正開設(shè)將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和觀察為主要證據(jù)的定性研究及其研究報(bào)告的寫作方法，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)沒有能被寫成應(yīng)有的厚度以產(chǎn)生信度。所以讓教師們讀到同事的具體研究個(gè)案的詳細(xì)過(guò)程，應(yīng)該有助填補(bǔ)這方面的空缺。

第三個(gè)目的是為中國(guó)環(huán)境下的普通教師提供一個(gè)普遍可行的教師發(fā)展途徑，即教師可以通過(guò)與其信賴的同事們的私下聊天，來(lái)傾訴自己遇到的教學(xué)困難和個(gè)人發(fā)展方面的困惑，來(lái)交流信息、資源、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)，來(lái)探討教學(xué)中教師感興趣的話題，來(lái)形成自我支持中心，來(lái)增強(qiáng)教師在反省性，自信心，解決問(wèn)題等方面的職業(yè)發(fā)展。

二、研究背景和問(wèn)題

筆者是在廣外 (廣州外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，現(xiàn)叫廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué))1983年留校后開始教英語(yǔ)的。是語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士和教師培訓(xùn)專業(yè)教育碩士，但從未正規(guī)地做過(guò)實(shí)際意義上的科研。1994年從英國(guó)College of St Mark＆St John學(xué)成教師教育學(xué)位回國(guó)，發(fā)現(xiàn)我所工作的大學(xué)對(duì)教師發(fā)展好像不是特別關(guān)注，與許多其它院校的同事交流后發(fā)現(xiàn)這種情況在我國(guó)高校是具有普遍性的。

1.沒有正式的支持機(jī)構(gòu)可以讓教師暢所欲言，他們哀愁無(wú)處訴，快樂無(wú)人聽。

2.沒有相應(yīng)的學(xué)術(shù)聚會(huì)使教師們能各抒己見，交換實(shí)踐知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。公開研討會(huì)，學(xué)術(shù)會(huì)議，甚至論壇，都只是傳統(tǒng)模式，即由權(quán)威們向“不擅研究”的教師們單向傳授。沒有平等交流的機(jī)會(huì)供教師探討有爭(zhēng)議及探索性的問(wèn)題。

3.沒有正式系統(tǒng)的在職教師發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目，例如課堂考察只是為了評(píng)估;沒有教師相互學(xué)習(xí)自主監(jiān)控評(píng)估的聽課學(xué)習(xí)，更談不上什么教師中心的聽課評(píng)估。

4.人們心目中的研究在很大程度上只與精英掛鉤，即語(yǔ)言學(xué)碩士和博士;研究方法以實(shí)證研究和定量研究為主。

5.教師們賴以生存的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)通常被視為沒有研究?jī)r(jià)值。

在這種現(xiàn)實(shí)情況下，“教師研究，教師發(fā)展”這一國(guó)際教師教育領(lǐng)域暢行的運(yùn)動(dòng)能夠開展嗎?教師如果開展研究工作會(huì)遇到什么困難，因何種原因，該如何解決，用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估教師們的科研?

三、研究方法與材料

教師發(fā)展要求教師們不能坐著等待工作環(huán)境的改善，而要積極地去解決遇到的問(wèn)題。行動(dòng)研究就是這樣一個(gè)可以利用的方法。根據(jù)Cohen and Manion(1989)對(duì)行動(dòng)研究方法的介紹，行動(dòng)研究主要包括由四個(gè)步驟組成的一個(gè)反省圈，具體是:1.發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題。2.對(duì)此進(jìn)行反省。3.將問(wèn)題的原因進(jìn)行理論概括。4.制定并在行動(dòng)中實(shí)施因此總結(jié)出的解決問(wèn)題的辦法，并觀測(cè)其效益。然后，這又產(chǎn)生了新的問(wèn)題，比如效果不如意，或者之前的理論概括錯(cuò)了，然后再反省，再總結(jié)原因，再想辦法解決問(wèn)題。如此類推，一直進(jìn)行下去;其中將效果分流給同事們幫助其對(duì)相同問(wèn)題進(jìn)行反省認(rèn)識(shí)，解決。

本人想:既然自己所遇到的困難情況一定不是個(gè)別例外，而是具有典型性的普遍現(xiàn)象，那么一定會(huì)有許多教師跟自己一樣，面對(duì)這種困難情況會(huì)有如此的困惑和苦惱，不了解他 (她)們參加科研的難度和需求，研究教師發(fā)展就會(huì)成為一句空話。

所以就決定，將自己這次探索遇到的困難和解決困難的行動(dòng)過(guò)程，當(dāng)作一次行動(dòng)研究，把它詳細(xì)記錄下來(lái)。

本研究報(bào)告采用的語(yǔ)料主要來(lái)自筆者約六個(gè)月的工作日記。它記錄了有關(guān)“私聊”發(fā)生的原因、內(nèi)容和方法的重要事件。之后，筆者對(duì)其中富于意義的事件按主題進(jìn)行分析、歸納，并重新編排，以公諸于眾。報(bào)告的形式采用Ely等反省性研究(1991)和Bailey(1983)有關(guān)日記的研究的模式。研究中涉及的有關(guān)教師及研究伙伴皆以杜撰的英文名相稱，以保護(hù)其隱私權(quán)。

本文采用的研究方法也可以叫做“真實(shí)故事”(life stories)，是人類學(xué)研究中常用的方法，“尤其適合于對(duì)一個(gè)變化過(guò)程中的個(gè)人的行為、考慮、情感、矛盾、努力和影響他 (她)的周邊環(huán)境和社會(huì)成員的、動(dòng)態(tài)的、深入的、長(zhǎng)期的觀察，其典型性可幫助人們進(jìn)行理性的反省，而結(jié)論同時(shí)又不易被人任意夸大”(Benmayor＆Skotnes，1994，p.14)。

四、研究過(guò)程

1．發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題

基于前面提到的我工作的環(huán)境背景，這三個(gè)月的日記在開始幾頁(yè)里多次透露出我自己的孤獨(dú)與寂寞。我曾嘗試在公共場(chǎng)合，比如論壇，與人交換意見，但徒勞無(wú)獲。與此同時(shí)，日記也披露出多次與一些同事的非正式交談是愉悅的。他們或是滿足了我與人交流的心理需求，或是提高了我的教學(xué)技能，使我更具自省力，并在獲取更多信息的同時(shí)，也更多被關(guān)注。我查找日記并找出兩個(gè)具有代表性的案例。

案例1 教師對(duì)學(xué)生筆頭作業(yè)的反饋

(21/11/94)我發(fā)現(xiàn)我的學(xué)生筆頭作業(yè)進(jìn)步了，他們作文中個(gè)人的思考與感觸越來(lái)越多，而不僅僅是按要求完成任務(wù)。分析原因，我覺得這可能是評(píng)語(yǔ)的改變:以前我都是按別的老師的做法，即只修改一些語(yǔ)言錯(cuò)誤，給個(gè)分?jǐn)?shù)?，F(xiàn)在我在他們的詞語(yǔ)旁給出另一些可供選擇的詞語(yǔ)。同時(shí)，我還寫好幾行評(píng)語(yǔ)，指出學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)或潛質(zhì)。

后來(lái)在和Thomas的交談中，我發(fā)現(xiàn)他也同樣的改作業(yè)，給出對(duì)學(xué)生個(gè)人的正面評(píng)價(jià)，而他給的評(píng)語(yǔ)長(zhǎng)度竟然不亞于學(xué)生作業(yè)的長(zhǎng)度!學(xué)生們顯然很喜歡這種批改。寫作對(duì)老師和學(xué)生不再乏味無(wú)趣，而是充滿快樂。我們一致認(rèn)為這種反饋更以人為本，因?yàn)樗鼛?lái)了師生間真正的交流。

Lee在一旁聽見我們的聊天也過(guò)來(lái)討論，提出這種做法的可行性問(wèn)題，如:是否在大班里做得到，是否因它有利于提高學(xué)習(xí)動(dòng)力而應(yīng)在教學(xué)大綱中鼓勵(lì)這種做法，是否應(yīng)給教師新的改作業(yè)方法加薪水等。后來(lái)，另一位老師聽我講起這一令我歡欣的討論后，兩次告訴我直接相關(guān)的兩篇文章。一篇是實(shí)證的定量研究，一篇是有關(guān)這種評(píng)語(yǔ)的責(zé)任問(wèn)題和對(duì)學(xué)生不同需求的深入討論。

很明顯，這些討論逐步幫助我對(duì)這一問(wèn)題有了深入理解:從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，到合作中的反思，到理論上的領(lǐng)會(huì)。我打算收集更多這種評(píng)語(yǔ)及學(xué)生相應(yīng)的反饋意見，然后與更多老師甚至教學(xué)大綱制定者討論這一問(wèn)題。

案例2 對(duì)教師教學(xué)評(píng)估不公

(16/11/94)我完全驚呆了，學(xué)生竟然不滿我的教學(xué)!他們的指控沒道理，而且我是該指控事件發(fā)生好久以后才知情的。我心情糟糕透頂，要求調(diào)查更多的學(xué)生以檢查我的教學(xué)計(jì)劃，但遭婉言拒絕。我絕望了，以前評(píng)估遭受的種種不快一股腦全涌上心頭……幸虧我當(dāng)晚把這些郁悶跟幾個(gè)老師倒出來(lái)了，要不然天知道我會(huì)在課堂上怎樣面對(duì)我的學(xué)生。例如，有個(gè)性格溫厚的老教師仔細(xì)聽完我的訴說(shuō)后，講了她年輕時(shí)所遭受的類似經(jīng)驗(yàn)，并總結(jié)了如何處理這類事件的經(jīng)驗(yàn)，如何學(xué)會(huì)變得老道，不受其負(fù)面影響。這激發(fā)我想出其它很多辦法應(yīng)付這類事，例如，在自己的性格弱點(diǎn)可能被學(xué)生利用時(shí)，如何自我保護(hù)。談話時(shí)正好發(fā)生了一件學(xué)生炒老師的事件——這進(jìn)一步證實(shí)了我們的看法，即學(xué)生的反饋應(yīng)認(rèn)真處理，以使教師得到公正的評(píng)估。同時(shí)，應(yīng)及時(shí)支持處于劣勢(shì)的老師。我記得我對(duì)反饋意見做了很多分析，而這肯定幫我改進(jìn)了教學(xué)(注:這件事后來(lái)證實(shí)是個(gè)誤會(huì)——所指控的教師不是指我)。

于是我的研究問(wèn)題油然而生:既然這種私下的教師交流方式如此重要，為什么不研究它呢?

2．閱讀文獻(xiàn)，咨詢他人

為了更好地開展研究這種私下的教師交流方式和它可能對(duì)教師研究教師發(fā)展的意義，筆者開始查找相關(guān)文獻(xiàn)，筆者必須事先回答很多問(wèn)題，比如:前人在這種聊天的研究中已經(jīng)做出了什么，如何設(shè)計(jì)研究，研究方法是什么，怎樣多方證實(shí)數(shù)據(jù)，用何種報(bào)告形式，多少文獻(xiàn)閱讀量才算充分。

雖然找到的直接相關(guān)的文獻(xiàn)很少，但對(duì)前述背景情形的理解卻加深了，并進(jìn)一步意識(shí)到在這種現(xiàn)狀下合理的著眼點(diǎn)對(duì)教師研究和教師發(fā)展的重要性。有日記為證:

(25/11/94)導(dǎo)致這種情形的原因很多。教學(xué)常被看作是我行我素的工作 (Allwright，1993)。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)看不起教師們默認(rèn)的知識(shí)。許多人認(rèn)為教師的科研常帶有個(gè)人偏見，漏洞百出，且缺乏理論建樹(Long，1990)。據(jù)一些實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家稱，地方文化中的等級(jí)常使得人們不愿平等參與公開辯論，因?yàn)樵跈?quán)威取向或趨同社會(huì)化下，它可能威脅或褻瀆權(quán)威 (Bond，1986)。在實(shí)踐中，褒揚(yáng)或批判傳統(tǒng)文化都是不足取的。但如果誰(shuí)想登陸教師或某類人的地方文化，并欲為之接受，給予這種地方文化應(yīng)有的尊重與理解就至關(guān)重要了。我認(rèn)為Alan Maley和他當(dāng)時(shí)同在中國(guó)工作的外教們?cè)谶^(guò)去十年成功和失敗的例子足以證明這點(diǎn) (Maley，1990;Oatey，1990)。

筆者研讀研究方法和理論的書籍，涉獵的問(wèn)題包括咨詢的本質(zhì)，研究模式的轉(zhuǎn)換，教師科研與教師發(fā)展，行動(dòng)研究，課堂研究和個(gè)人自述。 (如Cohen and Manion，1989;Brumfit and Mitchell，1990)。在閱讀中我有一種特殊的體驗(yàn)，即作為教師，我總感到做研究時(shí)底氣不足，總擔(dān)心自己的素質(zhì)問(wèn)題，害怕因缺乏必備的技能或訓(xùn)練而難以順利開展研究。比如收集數(shù)據(jù)的技巧;數(shù)據(jù)的導(dǎo)出、分析、論證;數(shù)據(jù)的效度、信度、推廣度等，尤成問(wèn)題。我如履薄冰，覺得自己處處在接受專職研究者的嚴(yán)厲審察。此類想法在日記中極為突出:

(20/01/95)很高興拜讀了Nunan有關(guān)教師科研的優(yōu)勢(shì)與必要性的集子 (1990)，盡管讀到研究者必備技能的清單時(shí)頗感壓抑。Long批判了教師開展的第二語(yǔ)言課堂研究，說(shuō)它們規(guī)模小，時(shí)間短，不全面，漏洞多，缺乏理論眼光 (1990)，我對(duì)此震驚不已。我強(qiáng)烈感覺到定性或闡釋性研究與定量研究的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)互相沖突。非常高興甚至有點(diǎn)感恩地閱讀了Naidu等對(duì)教師自主合作研究的重構(gòu)(1992)。完全同意他們的看法，雖然我知道他們一開始就確立了一個(gè)訓(xùn)練有素的教師研究支持機(jī)構(gòu)。Allwright(1993)和Bailey關(guān)于日記的研究也使我分別在總體把握和研究方法上獲益匪淺。

我在閱讀文獻(xiàn)的同時(shí)還通過(guò)私下聊天的方式繼續(xù)向很多同事求教，效果顯著。他們或是研究方面的專家，或是經(jīng)驗(yàn)豐富的研究生導(dǎo)師。我只是同他們講出自己的想法 (開始時(shí)總是模糊不清，雜亂無(wú)章的)，就足以讓我對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)迅速理念化。比如，日記中記載到:

(22/01/95)我離不開Tony一貫的幫助。他總是耐心地聽我在工作中的困惑并提出好的建議。Allwright和Bailey的書就是他介紹的。John提醒我應(yīng)在自由散漫的閑聊中找出規(guī)律，并聚焦一點(diǎn)。這省了我一大筆麻煩。我的英國(guó)的導(dǎo)師在信中也給出許多評(píng)語(yǔ)與建議，如怎樣保持?jǐn)?shù)據(jù)收集的“主觀性的紀(jì)律約束”，如何保持研究在各個(gè)階段的開放性，但又要防止與其他研究者走得太近，以免迷失自己的立足點(diǎn)。Henry以他六年的人類學(xué)專業(yè)訓(xùn)練教我如何整理這類研究分析和核實(shí)數(shù)據(jù)的方法，這讓我大松一口氣。

3．開展小組聊天

筆者繼續(xù)堅(jiān)持和其他教師聊天，并把焦點(diǎn)放在這種聊天的特點(diǎn)特征上。發(fā)現(xiàn)在這種看上去很隨意的私下聊天其實(shí)是有規(guī)律可循，比如:我們都喜歡談個(gè)人逸事;我們?cè)谡勗掗_始時(shí)總有一段是試探性的，以建立信任;談話總是很投機(jī)，因有太多可以分享，便不知不覺一再神聊，往往會(huì)忘了時(shí)間。

多次交談后，我覺得開展小組聊天的時(shí)機(jī)已到。當(dāng)時(shí)是寒假，很方便。我打電話邀請(qǐng)以前常聊過(guò)的幾個(gè)教師到某個(gè)教師家來(lái)聊天。征得他們同意后，我開始錄音，并告訴他們錄音將為一學(xué)術(shù)會(huì)議所用。開始時(shí)共五位教師，15分鐘后，又一位偶爾來(lái)探訪的同事加入。一位教師講起一樁奇聞，漫談開始。錄音同時(shí)進(jìn)行。約半小時(shí)后，一位教師建議我言歸正傳，引出我的兩個(gè)話題。我講了我上次被學(xué)生“冤枉”的事件。沒等說(shuō)完，大家頻頻插嘴，深表同情，舉出各自在評(píng)估方面的類似經(jīng)歷(附件1是小組對(duì)“學(xué)生冤枉老師”的原因和解決辦法的總結(jié))。

因在此之前其他諸位教師之間沒有互相長(zhǎng)聊過(guò)，大家自有說(shuō)不完的話。直到兩小時(shí)后，一位教師提議我重申此次談話的目的，其他教師也建議我直入正題，以免談話太多隨意性。我便講了我對(duì)“私聊”的有關(guān)觀察，并希望大家就它對(duì)教師社團(tuán)建設(shè)或教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展方面的潛在意義討論(附件2是小組對(duì)“教師聊天的主要作用”的總結(jié))。整個(gè)聚會(huì)歷時(shí)四個(gè)小時(shí)。這以后我在日記中回想自己是如何引出議題，組織討論的，及此次談話涉及的一些問(wèn)題。

(23/01/95)我想我已盡了最大努力使談話以小組聊天為中心而不僅僅是收集語(yǔ)料。我非常耐心地等待時(shí)機(jī)，并以極低的姿態(tài)和建議的方式提出自己的想法。但其難度大大超出我的預(yù)料。當(dāng)談話漫無(wú)目的地進(jìn)行下去時(shí)，我一度坐立不安 (我想要集中聊那兩個(gè)話題，而談話大部分時(shí)間聊的是教師們感興趣的其它任何話題)。我這種焦慮不安簡(jiǎn)直要溢于言表，無(wú)法掩飾，而更難的是要裝作對(duì)他們專注的話題產(chǎn)生真正的興趣。幸好我在正面的和人文主義的監(jiān)控或反饋方面的訓(xùn)練救了我。我想我的耐心、謙恭，甚至我嗓音的柔和、低沉都使這次聊天自然進(jìn)行，不帶任何人為指令。我的努力沒白費(fèi)，這次小組聊天可謂“私聊”的典型，效度極高。其內(nèi)容涉及所有談話者日常真正關(guān)心的一切，且隨興所致，暢所欲言。最后來(lái)的那位教師尤能說(shuō)明問(wèn)題:他事先根本不知道此次談話的目的。如果引出話題時(shí)我能技高一籌，也許用不著浪費(fèi)大家那么長(zhǎng)時(shí)間——四個(gè)小時(shí)啊!(注:后來(lái)其中一位聊天者將這次聊天記錄用于他在新加坡做博士論文的重要材料，來(lái)說(shuō)明中國(guó)人自然聊天中的話語(yǔ)特征。)

這件事后，我更加敏感這類合作式研究中同行之間互相尊重、互相支持的重要性。我越尊重、支持他人，他人越尊重、支持我。如果一旦我按捺不住，急于求成，因?yàn)檠芯啃枰驍嗤聜兊牧奶煺勗?，我其?shí)就是已經(jīng)把研究本身看得比聊天的教師們當(dāng)時(shí)的情感和道義需要更重要了，其結(jié)果可能是大家就變成不那么愿意如此無(wú)話不談地分享一切了，因?yàn)樗麄兓蛞迅惺懿坏綄?duì)此聊天交流的擁有權(quán)了。

4．分析語(yǔ)料

我反復(fù)聽錄音，之后對(duì)其進(jìn)行分析。首先，我記下各個(gè)閑聊時(shí)涉及的話題。然后尋找規(guī)律，看談話是否有階段性發(fā)展變化。我劃出每個(gè)話題下的主題并歸類，記錄下一些代表性觀點(diǎn)。有教師建議這種翻譯無(wú)須一對(duì)一進(jìn)行，把內(nèi)容和思想表達(dá)出來(lái)了就行，語(yǔ)言是次要的 (注:因?yàn)槲沂怯糜⑽膩?lái)寫的)。附件1、2的小組討論總結(jié)既是我的部分分析結(jié)果。

5．寫研究報(bào)告

寫研究報(bào)告對(duì)我無(wú)疑是大難。我是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，英文寫作水平有限，并且缺乏寫研究報(bào)告的經(jīng)驗(yàn)。日記中寫到:

(10/02/95)這幾個(gè)星期，我被研究報(bào)告的寫作困繞著。我的讀者會(huì)是誰(shuí)?會(huì)不會(huì)是我將參加學(xué)術(shù)會(huì)議的研究專家，還是和我一樣的教師，甚至是比我們條件更差的人 (我有幸參加一年的國(guó)外培訓(xùn)，而我的廣外的聊天組員多是以研究為導(dǎo)向的教師)?報(bào)告的重心是結(jié)論部分還是研究過(guò)程的描述，哪些是要點(diǎn)?哪一類讀者需要更多關(guān)于哪方面的內(nèi)容?它是要提出開創(chuàng)一種簡(jiǎn)單安全的教師研究，來(lái)考慮到教師所有受限因素的理論，還是只是一個(gè)個(gè)案研究?我讀過(guò)的權(quán)威文獻(xiàn)是簡(jiǎn)要還是全面?我應(yīng)該大量直接引用權(quán)威的話，還是更多引用教師們按其常識(shí)說(shuō)的話?敘述角度應(yīng)是“我”還是“我們”?重點(diǎn)是“我”的發(fā)展還是“小組”的發(fā)展?

與此同時(shí)，我意識(shí)到寒假所剩時(shí)日不多，下一個(gè)課務(wù)繁忙的新學(xué)期馬上要到來(lái);又兼我因擠時(shí)間寫報(bào)告，與家人分離;且我特別期待報(bào)告能寫得像模像樣，不負(fù)我的聊天小組的同事們的眾望。所有這些壓力都使我心急如焚，幾乎崩潰。

然而我知道我的組員會(huì)來(lái)幫我，看我的初稿，并給出很好的建議。這極大地鼓舞了我。即使是他們對(duì)寫作不斷地詢問(wèn)也會(huì)令我勇氣倍增。就是這種有如面對(duì)面地與組員及其它同事的交流讓我的寫作充滿意義和動(dòng)力。

(23/02/95)驚訝于組員們?nèi)绱搜杆俚膶?duì)初稿給出反饋。這意味著“私下交談”的協(xié)作力量。反饋信息極大的幫助了我，使經(jīng)驗(yàn)快速理念化——我一直都在努力著能遠(yuǎn)觀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其篤思明辨。三個(gè)月時(shí)間足以讓我不至于太沉迷拘泥于經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生偏見。同時(shí)，反饋意見也使我意識(shí)到初稿太迂回曲折，情緒化，且雜亂無(wú)章——從小組聊天得出的結(jié)論和我個(gè)人對(duì)此的解讀混淆不清。更重要的是我從沒想過(guò)要面對(duì)來(lái)自反面或不同意見的挑戰(zhàn)與威脅。

6．與同事分享研究成果

在1995年三月，香港城市大學(xué)舉行了第三屆二語(yǔ)教師教育國(guó)際會(huì)議。本文的部分內(nèi)容的英文稿宣讀后受到過(guò)大會(huì)主席Jack Richards的熱情鼓勵(lì):“他的理念走在了前面”。許多國(guó)際同事熱心地過(guò)來(lái)交流，說(shuō)其實(shí)他們工作的地方也有許多共同之處，教師們的日常問(wèn)題常被專業(yè)研究忽略或排斥，我的教師私下聊天的研究對(duì)他們提供了一個(gè)可行的途徑。可想而知，此經(jīng)歷對(duì)我和聊天小組成員們有多大的鼓舞。

五、理論概括“私聊”

1．什么是“私聊”?

“私聊”在我這里指的是教師們?cè)诜钦綀?chǎng)合對(duì)其所關(guān)心的事進(jìn)行交談。話題可以是教學(xué)的，專業(yè)的或個(gè)人方面的。大多談話都是雙方都直接關(guān)心的話題。這種聊天通常在同事之間進(jìn)行，雙方有一定的情感共鳴。議題可由任何一方提及或轉(zhuǎn)換。其發(fā)展程度由雙方的興趣、親疏關(guān)系及當(dāng)時(shí)談話的方便程度決定。它可在各種場(chǎng)合進(jìn)行，如辦公室，課間休息時(shí)學(xué)校走廊上，信箱旁，電話里，等車時(shí)，接孩子時(shí)，或私下約見時(shí)。

2．私聊對(duì)教師發(fā)展的潛在作用

在社會(huì)或情感方面，私聊可增進(jìn)教師間相互的信任、理解與尊重，使教學(xué)不再是孤軍奮戰(zhàn)。它可解決教師短期內(nèi)或長(zhǎng)期累積的一些問(wèn)題。它甚至可以保護(hù)教師免受不公待遇，增強(qiáng)教師自尊心。

在促進(jìn)教師職業(yè)或教學(xué)方面，這種閑聊可以為教師提供大量自由交流的機(jī)會(huì)討論教學(xué)問(wèn)題。教師們可以發(fā)現(xiàn)，通過(guò)這種交流，作為同一戰(zhàn)線的同事，他們有很多經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)可以共享，而這種共鳴可以增進(jìn)教師對(duì)教學(xué)自我決斷的能力。同樣，他們也可以從聊天對(duì)象那里發(fā)現(xiàn)許多不同的方法、策略及對(duì)教學(xué)的個(gè)人看法。這不足為怪，因?yàn)榻虒W(xué)是復(fù)雜的，而教師們也因背景、經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方式而各不相同。對(duì)個(gè)體差異的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)使教師們更加尊重接受對(duì)方，并對(duì)各自采用的策略也有了深入了解。同時(shí)，它還使大家資源共享，這給信息閉塞，設(shè)施不全的工作條件以極大的補(bǔ)償。他們甚至在必要時(shí)互相邀請(qǐng)對(duì)方為各自的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

在教師做科研方面，這種聊天——聊什么，怎么聊，為什么聊，可以揭示出教師們所思所需。這些可為研究教師的思想和默認(rèn)的知識(shí)提供絕好的研究問(wèn)題。作為研究方法的一種，私聊本身具有很多優(yōu)點(diǎn):簡(jiǎn)單、經(jīng)濟(jì)、安全、自愿、解決具體問(wèn)題，最大的優(yōu)勢(shì)是研究者與被研究者之間高度的信任。

3．私聊作為研究方法的局限、問(wèn)題、要求

私聊能極大揭示出個(gè)人的私密世界給外人展現(xiàn)，而這有泄密的危險(xiǎn)(Wright，1990)。故組員之間應(yīng)共同研究，共同發(fā)展，個(gè)人不能對(duì)他人提出非分要求，也不能將成果一人獨(dú)攬?；ハ嘀С峙c共享能減少這種危機(jī)的可能。

私聊需要合作。私聊成員之間可能在聊天的時(shí)間、興趣、觀念等方面有沖突，故應(yīng)悉心組織規(guī)劃，確保個(gè)人權(quán)益和隱私。

作為研究的另一種思路，私聊與常規(guī)研究不同，它更像人類學(xué)家與信息提供者之間建立信任的階段，或自然派研究者進(jìn)入“田野”的初級(jí)階段(Hammersley and Atkinson，1983;Lincoln and Guba，1985;Ely et al．1991)。它是“教師發(fā)展，教師研究”的長(zhǎng)征路上第一步，目前雖處在探索階段，但如果路子對(duì)，它會(huì)發(fā)展為更系統(tǒng)的行為導(dǎo)向的研究，尤其是對(duì)那些身處研究條件文獻(xiàn)資源和研究技術(shù)培訓(xùn)都缺乏的地區(qū)的教師，更有可試可行性。

六、對(duì)“教師發(fā)展，教師研究”的反思

1．研究條件

筆者在描述研究過(guò)程時(shí)已例證了普通教師的研究與職業(yè)研究者的研究有很大不同。在以上的聊天研究中的每個(gè)步驟都困難重重。首先是研究技能訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)的匱乏。其次是相比職業(yè)研究者在科研的時(shí)間、設(shè)備、財(cái)力、行政支持等方面的條件大大的不足。這些困難常常交錯(cuò)出現(xiàn)。如寫研究報(bào)告時(shí)，因?qū)懽魉降?，需要投入大量時(shí)間;研究經(jīng)驗(yàn)缺乏拉長(zhǎng)了完成研究項(xiàng)目的時(shí)間。對(duì)一個(gè)無(wú)研究經(jīng)驗(yàn)的教師，要他從其與之共呼吸的一大疊備忘錄中挑出幾頁(yè)來(lái)談何容易。在這次研究中花費(fèi)的數(shù)以百計(jì)的小時(shí)均是我個(gè)人的家庭或業(yè)余時(shí)間。研究中既無(wú)來(lái)自體制的任何經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助，亦無(wú)其道義上的支持。

2．首要興趣

教師的研究動(dòng)機(jī)、需求及研究所得，都與職業(yè)研究者不同。在筆者的研究中，動(dòng)機(jī)是驅(qū)逐寂寞，獲得分享與關(guān)注，獲取信息，解決疑難，度過(guò)課堂危機(jī)等。職業(yè)研究者相對(duì)而言追求的目標(biāo)較單一具體。他們通常在正式動(dòng)手研究前已有周詳?shù)脑O(shè)計(jì)。因?yàn)槟康牡亩鄻有?，教師研究往往?huì)有太多的因素，發(fā)散性 (雜亂性?)傾向，故常有更多的問(wèn)題。比如，在我的研究中，互相幫助，互相合作的小組成員的發(fā)展如此重要，以至研究的需要對(duì)他們來(lái)說(shuō)退居二線——正如在引發(fā)和控制小組聊天中的情形一樣，小組合作的長(zhǎng)期目標(biāo)勝過(guò)研究的短期目標(biāo)。否則，該研究就是某一方對(duì)另一方的研究，而不是雙方一起完成。再者，教師研究的所得成果也應(yīng)先歸功于小組，然后是同事，再是研究者個(gè)人。因此，教師做研究時(shí)的思想行為與熱心研究的同事更相關(guān)。研究用的語(yǔ)言也是以教師讀者群為取向的。如果換作職業(yè)研究者，這一切都得另當(dāng)別論了。

3．評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

因?yàn)樯厦娴牟町惣捌渌嗟牟煌?，很清楚普通教師和職業(yè)研究者這兩種研究應(yīng)采用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。目前的和長(zhǎng)久以來(lái)的現(xiàn)實(shí)是教師的研究無(wú)一例外地不容置疑地受到了由專業(yè)、或職業(yè)化的研究者的評(píng)估。造成這種情形的原因可能是定性研究還沒有建立一套完整的自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，故定性研究常常要經(jīng)受定量研究標(biāo)準(zhǔn)的“審視”。另一個(gè)原因是教師總傾向于過(guò)度自我批評(píng) (Nunan，1990，1992)。比如，做研究的許多教師不知道“教師發(fā)展”運(yùn)動(dòng)的新的肯定教師的理論角度 (Richard and Nunan，1990);不清楚研究模式已在很多地區(qū)從定量研究向定性研究的轉(zhuǎn)移(paradigm shifts，如Reason and Rowan，1981);他們不知道原來(lái)自己默認(rèn)的知識(shí) (tacit knowledge or reflection in action)是在大多數(shù)情況下決定自己課堂上的教學(xué)決定和選擇的主宰 (Schon，1983)，而不是專家們的科研成果。他們因此對(duì)自己其實(shí)就是在課堂教學(xué)領(lǐng)域的“老板”的地位缺乏信心。他們認(rèn)為這些都微不足道，自己是“不擅研究”的“學(xué)徒”而已。對(duì)研究的構(gòu)想，他們頭腦里仍充塞著傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，即研究必須?guī)范化，應(yīng)該有數(shù)字依據(jù)，需要追求具有普遍性真理的研究。這種來(lái)自專業(yè)研究者和教師們想當(dāng)然的也接受了并內(nèi)在化了的標(biāo)準(zhǔn)，也許正是太久以來(lái)教師被定格為“不擅研究”的原因。

因此，如果教師的研究按專業(yè)或?qū)W術(shù)研究的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定，這應(yīng)是不公平的，甚至是會(huì)有破壞性的。這種現(xiàn)狀應(yīng)該被改變，教師研究的特殊條件和優(yōu)先地位應(yīng)得到充分的尊重。Allwright(1993)列舉了一套較公正的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn):一個(gè)成功的教師研究應(yīng):(1)把問(wèn)題和困難最小化，包括時(shí)間投入，學(xué)習(xí)研究技能的壓力，自尊心的傷害;(2)研究應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn) (對(duì)教師實(shí)際問(wèn)題的)相關(guān)性、反思性、延續(xù)性，教師發(fā)展，合作性及理論建樹 (注意順序!)。認(rèn)為只有當(dāng)教師的努力得到充分的尊重與重視時(shí)，他們才愿擔(dān)當(dāng)起研究者的角色。歸根到底，教師們是通過(guò)研究來(lái)發(fā)展自己，而不是發(fā)展自己以開展研究。

4．教師的研究資格

教師的研究資格要求要能提高他們的自尊心和研究動(dòng)機(jī)。也許教師沒必要學(xué)習(xí)怎樣做研究，他們應(yīng)被看作已經(jīng)是研究者。他們做的是長(zhǎng)時(shí)間研究，定性研究，自省性研究，闡釋性研究或自然探索性研究 (Cohen and Manion，1989;Hammersley and Atkinson，1983;Lincoln and Guba，1985;Schon，1983)。教師研究的結(jié)果是他們的工作能力和內(nèi)在化了的決策知識(shí)。他們的策略，直覺，實(shí)踐能力就是他們對(duì)課堂，對(duì)教學(xué)，對(duì)他們的背景訓(xùn)練，對(duì)個(gè)性，對(duì)現(xiàn)實(shí)需要和所受限制的綜合研究。這些就是他們的核心理論，他們的專業(yè)性有賴于此，而其它研究的普遍性也應(yīng)加到這些理論上來(lái)。

七、總 結(jié)

以上是筆者作為一名普通教師重新建構(gòu)與其他教師閑聊的教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，以及研究教師之間的私下聊天的一次行動(dòng)研究的報(bào)告。筆者盡力保持研究過(guò)程的本來(lái)面貌及介紹其來(lái)龍去脈，希望能給教師同仁們一幅此類研究的全景圖。強(qiáng)調(diào)指出了一些教師研究者可能在科研時(shí)遇到的典型困難，認(rèn)為教師作為研究者最需要的是一套以教師為中心的標(biāo)準(zhǔn)和尊重、同情、接納的態(tài)度 (來(lái)自圈內(nèi)和圈外)。相信這些理論能給改善諸如中國(guó)的困難情形中的教師發(fā)展提供一個(gè)合理實(shí)際的出發(fā)點(diǎn)。推出這種教師私下聊天方式，以響應(yīng)Allwright(1993)的呼聲:“把教師研究和教師教學(xué)完美結(jié)合”。認(rèn)為教師成為研究者也許有它的需求或動(dòng)機(jī)上的等級(jí)次序:首先是做一個(gè)自信開發(fā)的人，其次是做一個(gè)能解決自己教學(xué)上的問(wèn)題的教師，再次才是一個(gè)善于反省、合作、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)上升理論的研究者。第一個(gè)沒滿足，就不會(huì)有第二層次的需求;第二個(gè)沒滿足，就難以有第三層次的需求。而私下聊天正是在迎合這個(gè)先后次序需求上有它特殊的意義。雖然過(guò)去十年中教師研究教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，行動(dòng)研究在我國(guó)也逐漸為人們所認(rèn)識(shí) (如，人教社出版的劍橋英語(yǔ)教師叢書，李靜純老師導(dǎo)讀的“語(yǔ)言教師行動(dòng)研究”，2000，我校胡青球主編的“行動(dòng)研究”，2003)，以及國(guó)際上許多新出的科研期刊，如“行動(dòng)研究”、“定性研究”的快速發(fā)展。教師研究的條件和環(huán)境是好了很多。但是，依然有許多地區(qū)的老師與本文作者十年前一樣，甚至更不自信，條件更差。所以，相信他們?nèi)匀恍枰處熤行牡目蒲袠?biāo)準(zhǔn)和支持來(lái)進(jìn)行職業(yè)發(fā)展。

以教師的自身建設(shè) (Edge，1993)和自我導(dǎo)向 (Nunan，1995)為結(jié)尾:即使教師在目前科研技術(shù)培訓(xùn)和科研評(píng)估體制層面，沒有一些必要的條件 (Burnes，1995)來(lái)使他們積極參與研究，他們?nèi)阅芡ㄟ^(guò)在私下交流層面與他人合作研究。因?yàn)?，一方面等待上天賜福無(wú)濟(jì)于事，而另一方面，這種研究的回報(bào)將是更好的合作，更強(qiáng)的自信和更健康的職業(yè)生涯。正如本研究小組一位教師說(shuō)的“來(lái)自底層的理解最暖人心”。

附件1 學(xué)生評(píng)估老師小組聊天總結(jié)

1.以下情況可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)老師的評(píng)估不公

(1)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)事先沒有得到教師們一致同意。

(2)評(píng)估只是學(xué)生們單向進(jìn)行，其觀點(diǎn)差異性極大。

(3)受評(píng)估的教師得不到及時(shí)通知，對(duì)學(xué)生的抱怨一無(wú)所知。

(4)經(jīng)驗(yàn)不足的教師幾乎沒有補(bǔ)救或改進(jìn)的機(jī)會(huì)便已令其改教次要課程。

(5)學(xué)生個(gè)別意見被當(dāng)作“全班意見”沒有調(diào)查事實(shí)真相，行政人員便對(duì)此妄加評(píng)定。

(6)評(píng)印象得出的結(jié)論直接影響到受害教師的地位和擢用機(jī)會(huì)。

2.產(chǎn)生原因

(1)評(píng)估負(fù)責(zé)人職責(zé)不詳明。

(2)無(wú)系統(tǒng)正式的教師培訓(xùn)，教學(xué)水平，教師基本技能與素質(zhì)無(wú)標(biāo)準(zhǔn)可依。

(3)學(xué)生期望值各不相同，教師個(gè)人風(fēng)格因人而異，且無(wú)詳細(xì)的課程目標(biāo)可依。

(4)教師教學(xué)時(shí)我行我素，主要靠直覺進(jìn)行，得不到觀摩與指導(dǎo)。

(5)師生之間，教師之間，行政人員與教師之間無(wú)好的談判機(jī)制。

3.改變現(xiàn)狀的幾點(diǎn)提議

(1)建立教師協(xié)會(huì)性質(zhì)的支持機(jī)構(gòu)，保護(hù)教師權(quán)益，防止評(píng)估給個(gè)別教師帶來(lái)毀滅性打擊。

(2)走近評(píng)估不公的教師，傾聽他們對(duì)自己行為和決定的解釋，并給予理解。

(3)必要時(shí)，做受害教師和學(xué)生之間的中間人，促進(jìn)雙方的理解。

(4)互相邀請(qǐng)，或邀請(qǐng)那些自愿且有需要的教師觀摩小組成員的課堂，在以當(dāng)事人為中心的溫暖氛圍中互相幫助。

附件2 有關(guān)“私下聊天”的小組總結(jié):

1.“私下聊天”有助教師之為人

(1)教學(xué)可以如此特立獨(dú)行——每天只是例行公事地進(jìn)出教室。有時(shí)你想和人訴說(shuō)自己的困惑與不解，或是分享與交流，或僅僅是發(fā)泄一通。這種私下聊天可給人一種情感和道義支持。

(2)它與學(xué)術(shù)討論不同，是在互相平等的同事之間進(jìn)行的，你想說(shuō)什么就說(shuō)什么，完全自由，不用擔(dān)心會(huì)冒犯誰(shuí)。

(3)在這里有人會(huì)對(duì)你全身心地洗耳恭聽。

(4)如果不是被這種聊天中可親眼看到的對(duì)方的誠(chéng)肯感動(dòng)，我懷疑自己會(huì)如此開放，而不去擔(dān)心錄音里我都講了些什么。

(5)教師才能理解教師，丈夫或妻子無(wú)法替代——互相理解需要有共同語(yǔ)言。

2.“私下聊天”有助教師之為教師

(1)其它教師的成功經(jīng)驗(yàn)可能是我從沒想到過(guò)的或缺乏的。

(2)較之學(xué)術(shù)討論，這種私下聊天益處更大。學(xué)術(shù)討論本身很好，但討論時(shí)，我總擔(dān)心有沒有足夠的時(shí)間供我如此自由地發(fā)言，我的想法或觀點(diǎn)是否夠?qū)W術(shù)，在別人眼里是否足夠相關(guān)，是否有人會(huì)對(duì)我的發(fā)言感興趣或有共鳴。這樣我常常欲言又止。

(3)在學(xué)術(shù)討論上，我懷疑自己的經(jīng)驗(yàn)是否太實(shí)用，學(xué)術(shù)討論會(huì)經(jīng)常不會(huì)考慮這種日?，嵤拢蚱淙狈?shù)據(jù)和正規(guī)研究的論證。而這卻是我們教師在課堂上最重要的部分。

(4)在這里你可以淋漓盡致地交談，許多重大問(wèn)題可以得到充分討論。

(5)討論的問(wèn)題直接來(lái)自教師們?nèi)粘ｊP(guān)心的事。

(6)這種聊天便于信息交流，可以省去許多麻煩。

(7)你有足夠的機(jī)會(huì)為自己辯駁，解釋你課上所做決定和舉措的理由。小組聊過(guò)后，你可對(duì)這些有更好的理解。

(8)為什么這么多專業(yè)研究發(fā)現(xiàn)不為教師采用，難于在課堂上實(shí)施?因?yàn)樗鼈兯坪鯖]考慮到教師的日常需要。

(本研究是在由廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)、中山大學(xué)聯(lián)合主辦，全國(guó)首屆大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)與教師發(fā)展研討會(huì)上的大會(huì)主題報(bào)告。另外，對(duì)聊天研究小組成員:寧春巖、吳旭東、鄧旭東、馮之林、亓魯霞、毛思慧等和在編輯中努力工作的唐適宜女士，在此一并感謝。本研究得到了廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)英語(yǔ)教育研究中心“自主學(xué)習(xí)和形成性評(píng)估”項(xiàng)目的支持。)

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Teacher Chat，Teacher Development:A Action Research Report on A Teacher Learn to Research

OU YANG Hu－Hua
(Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou，Guangdong，510420，PRC)

‘Teacher research，teacher develop’is the theme of the present international teacher education and development，With an ethnographic account，this study narrates how a Chinese teacher for the first time tried an action research on how chat－in－private helped his colleagues and himself in solving professional loneliness and crisis，and in gaining professional reflection and self confidence．It also argues for establishing teacher－friendly criteria for such teacher－centered research to help teachers liberated from restriction of conventional research conducted by professional researchers．

teacher research;teacher develop;chat－in－private;teacher－centered research

G451;G525.1

A

1674－5779(2011)01－0087－09

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)一心)

2010－12－23

歐陽(yáng)護(hù)華 (1961－)，男，江西南昌人，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，英語(yǔ)教育研究中心主任，主要從事人類語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究