劉 娜，王 揚

（重慶三峽學院 外國語學院，重慶 404000）

中日高校外語教師教育比較

劉 娜，王 揚

（重慶三峽學院 外國語學院，重慶 404000）

目前，中國高校外語教師教育發(fā)展滯后。相比較而言，日本高度充實高校外語教師教育，通過開放教師教育體系，教師教育一體化，嚴格教師資格制度等多種途徑促進了日本高校外語教師不斷專業(yè)化,教學質量不斷提高。這些都為中國高校外語教師教育提供了很好的借鑒。

中日高校；外語教師；教師教育

教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓的統(tǒng)稱，就是在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實施職前培養(yǎng)、入職培訓和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程。從20世紀開始，教師教育已成為發(fā)達國家教育改革的重要趨勢。日本在這方面是認識和行動較早的國家，他們首先從提高教師資質作為教育改革的切入點。相比較而言，中國教師教育的發(fā)展相對滯后，尤其是高校外語教師教育一直得不到應有的重視。因此本文通過對比分析中日高校外語教師教育的現(xiàn)狀，以期為我國高校外語教師教育提供一些啟示。

一 中國高校外語教師教育現(xiàn)狀

外語教師自身受教育的程度影響著外語教學的水平和質量。日本早在20世紀80年代，高校外語教師中擁有高學歷的就高達95％，其中多數(shù)擁有博士學位。與之相反，中國高校外語教師應有的專業(yè)素質有待提高，主要表現(xiàn)在學歷結構偏低和科研能力偏低兩個方面。造成這種情況的重要原因之一就是高校外語教師的培養(yǎng)和專業(yè)問題沒有得到很好的重視。

中國高校外語教師大多來源于綜合性院校，他們所接受的職前教育即學歷教育偏重語言技能訓練，實踐課程缺乏，英語應用語言學、英語學科教學論等專業(yè)理論課程起步晚，教育類課程所占比重少。因此，大多高校外語教師未接受過教師專業(yè)教育。同時，教師的職后教育主要指由師范院校、綜合大學以及各種教師培訓機構承擔的教師專業(yè)化培養(yǎng)與培訓。與職前教育是脫節(jié)的，教學內(nèi)容僅停留在加強短期培訓、改進教學方法和手段等方面，采取“治標不治本”的應急策略，未從體制上創(chuàng)新。他們關于教育學、教學法、心理學等教育專業(yè)知識來自于短暫的崗前培訓，對于真正意義上的教學活動的理解和感悟比較膚淺。

職前教育與職后教育相脫節(jié)嚴重制約著高校外語教師的可持續(xù)發(fā)展，成為中國高校外語教師教育的一大的弊端。與此同時，國家缺乏完善的管理和評價制度，在一定程度上影響了高校外語教師教育的發(fā)展。

二 日本高校外語教師教育現(xiàn)狀

（一）開放的外語教師教育體系

二戰(zhàn)后，日本政府決定徹底改變之前的教師培養(yǎng)模式：取消師范種類學校，將原來的125所師范學校合并為7所學藝大學、19個學藝系和18個教育系；各個綜合大學必須設置教育系。把教師的培養(yǎng)在綜合大學里進行作為教師應具備的能力在教育學科中培養(yǎng)。這被稱作是“開放性”的教師培養(yǎng)模式。在此影響下，外語師資培訓也轉向了開放式，主要表現(xiàn)在：第一，整合課程結構，建立新的外語教育教學模式。從70年代起，日本新型教育大學大幅度擴大教育課程，同時把普通教育課、學科專業(yè)課、教育專業(yè)課互相脫節(jié)各自獨立的現(xiàn)狀改為能夠保持各科之間的有機聯(lián)系的混合課程[1]。第二，突出“語言學理論”課程的地位，實現(xiàn)從“外語教師培訓”到“外語教師教育”的轉變。第三，增加教育類課程的比例。日本高校外語專業(yè)的學生不僅要重點學習外語專業(yè)的學科知識和外語學科教育理論，還能夠依據(jù)自己的意愿和未來要從事的職業(yè)的需要，學習教師必須掌握教育的知識和技藝，即教育專業(yè)課，如教學學、心理學、教育實踐研究、教職演習等。

（二）外語教師教育一體化

日本高校外語教師教育一體化以終身教育思想為基礎，即“把具有促進教師專業(yè)發(fā)展功能的各種教育機構聯(lián)系起來，對教師職前、入職和在職教育進行全程規(guī)劃，建立起教師教育各個階段相互銜接的及各有側重的一體化體系”[2]。首先，日本的外語教師教育形成了“教師培養(yǎng)”、“選拔錄用”、“在職進修”和“資質評價”一體化的完整的教師教育理念。這一理念認為外語教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其次，外語教師教育注重職前和職后課程內(nèi)容的銜接，體現(xiàn)出整體性的外語教師教育內(nèi)容。職前教育注重外語教師志愿者的外語學科專業(yè)知識，外語學科教學法和教育理論與實踐三方面的教育；職后教育注重外語教師專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展，以實踐課程為主，實現(xiàn)實踐課程的理論化與多元化。在日本，即使是有很長工作時間的外語教師也要求參加定期的研修培訓，學習新的教學理論與手段，反思自己的教學和研究活動。再次，外語教師教育機構和外語教師教育不同階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系。第四，加強與地方學校的合作關系。1999年日本教師教養(yǎng)審議會提出“大學與地方教育委員會”的合作計劃，將合作范圍擴大到培養(yǎng)、錄用和進修等方面，使高校外語教師教育范圍從單一的“職前培養(yǎng)”到綜合的“職前教育”、“試用期培養(yǎng)”和“在職教育及培訓”。

（三）實踐型高學歷外語教師教育加強

日本對高校外語教師的任職資格要求非常嚴格。所有的高校外語教師都要經(jīng)過專門的訓練與培養(yǎng)，使之具備扎實的外語專業(yè)知識，外語教學能力，外語科研能力，并要求高校外語教師掌握先進的外語教學理論與方法，現(xiàn)代化的教學手段。在日本，高校外語教師必須是研究生學歷，其中教授、副教授要求是博士學位。為此，日本教育機構采取了一系列的措施促進高校外語教師教育專業(yè)化的發(fā)展，其中最重要的就是教職研究生院制度。2006年7月，在“關于今后教師培養(yǎng)· 資格證書制度”的咨詢報告中提出了創(chuàng)設以教師培養(yǎng)為特定目的的“專門職研究生院”的設想。日本文部省修改了研究生院的設置基準，確定教師教育的“專門職研究生院”的名稱為“教職研究生院”。教職研究生院制度是日本教師培養(yǎng)的重大改變，它的出現(xiàn)使日本高校外語教師教育的發(fā)展呈高學歷趨勢。這種高學歷更加注重理論與實踐的結合，重視學科之外的教育，重視與地方教育委員會和當?shù)貙W校的合作，豐富了教師的綜合素養(yǎng)。

（四）嚴格的教師資格認證制度

教師資格認證體現(xiàn)出教師專業(yè)化的發(fā)展程度，保障了教師教育質量。嚴格的教師資格認證制度是日本高校外語教師教育的一個重要特征。日本政府規(guī)定，一般大學志愿做教師的學生，都必須學習教育專業(yè)課程才能得到教師許可證。2006年7月，在日本中央教育審議會咨詢報告報告“關于今后教師培養(yǎng)·資格證書制度”中規(guī)定：“教師資格證書有效期限為10年，證書持有者必須在證書更新期限前2年內(nèi)接受30小時的資格更新講習，不能滿足更新要求的資格證書將失效?！盵3]這一嚴格規(guī)定促使高校外語教師不間斷地進行專業(yè)知識技能的學習，從制度上保證了高校外語教師教育的可持續(xù)發(fā)展，促進了外語教師的專業(yè)化發(fā)展。

（五）強調(diào)外語教育實習

日本政府高度重視外語教師教學實習，包括聽課指導，課堂教學和教學實踐三部分。1997年日本將大學的培養(yǎng)目標定位為使學生具備當教師所需要的“最低限度的素質能力”，也就是使學生能夠“從錄用階段開始，就能夠無明顯差錯地進行學科指導和學生指導”。這就將大學的培養(yǎng)目標由“提供知識基礎”轉成了“培養(yǎng)實際能力”。因此，日本高校外語教師教育的課程不僅重視高校外語教師專業(yè)水平，如在課程設置方面向實用型發(fā)展，增加像口語、口譯等實用課程培養(yǎng)學生的語言實踐能力，而且重視教師志愿者的教育實踐能力，如設置專門的外語教師教育課程將教育學理論與外語學科教學實踐相結合。在日本，外語教師志愿者在學習的第三、四年的教育實習需要由實踐領域研究班、專門領域研究外教師及外語學科教師共同參加。在教育實踐現(xiàn)場，實習者將及時得到外語學科指導和外語學科教學方法指導。實習結束后，實習者要對自己的實習情況進行反思并撰寫實踐現(xiàn)場分析報告書。

三 日本高校外語教師教育給我國的啟示

第一，加強高校外語教師的職前教育，培養(yǎng)具有較強專業(yè)水平和較強實踐能力的高校外語教師。首先建立開放性的外語教師教育體系，拓寬外語師資的來源與渠道。通過完善課程教學體系，調(diào)整課程結構，設置多樣化的課程類型，加強教育類課程的比重，提高外語教師的學科專業(yè)水平。其次，增加教師教育實踐的比重，多途徑創(chuàng)造教育實踐的機會，使學生能將外語專業(yè)知識與實踐相結合。再次，重新定位師范大學，提高辦學層次。高校外語教師的教學對象的獨特性使高校外語教師比基礎教育外語教師面臨著更大的挑戰(zhàn)，這不僅表現(xiàn)在學科知識的儲備，教學能力的提高，教學手段的多樣化方面。這就需要高校外語教師向碩士生、博士生等更高層次方向發(fā)展。然而，目前中國有外語博士點的高校不多，更沒有形成像日本一樣的“研究生院型大學”。

第二，促進職前教育、職后教育一體化。長期以來，中國高校外語教師的職前培養(yǎng)和職后教育分屬于不同的教育機構，教師得不到連貫的、一致的教育。根據(jù)“終身教育”的理念，不僅要加強教師職前教育，適當延長之前教育年限，同時要注意職前教育與之后教育的有機聯(lián)系，不能將職前與職后完全獨立開來。這就需要改革現(xiàn)有的教育學院和教師進修學校，職前職后教育相互銜接，組建教師學院，構建新型外語教師專業(yè)教育平臺。

第三，完善相應的制度管理。健全的管理制度是促進高校外語教師教育專業(yè)化的有力保障。高校外語教師教育應有與之相配套的制度，如實施教師資格證書制度和教師培訓證書制度，形成教師專業(yè)發(fā)展的激勵和約束機制；建立教師教育標準體系和督導評估制度，形成教師教育質量保障機制。

四 結語

日本高校外語教師教育制度對于中國的高校教師教育有一定的借鑒意義，但是，由于中國的外語教師教育系統(tǒng)相當龐大，隊伍結構不合理，中國高校外語教師教育必須采取循序漸進的方式逐步推進，即逐步建立靈活多樣的、終身化的開放的教師教育體系。

[1]楊力偉.中國、日本、印度高等師范教育之比較——兼議提高我國教師素質的幾條途徑[J].集美大學學報，1999，（3）：65.

[2]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002.266.

[3]胡國勇.日本教師教育制度改革面面觀[J].上海教育，2007，（9）：40-42.

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[5]蘇旦麗，吳 艷.中日高校英語教學比較[J].清華大學教育研究，2003.24（增）：148-152.

[6]許 楠，王揚.日本高校外語教師教育發(fā)展模式及其啟示[J].當代教師教育，2010，（1）：43-46.

[7]楊 紅，王揚.日本高校外語教師教育發(fā)展趨勢與借鑒[J].四川教育學院學報，2010，（3）：15-18.

[8]王 琨，王 揚.中日英語教育比較研究[J].長江師范學院學報，2009，（2）：148-150.

[責任編輯：雪 豹]

A Comparative Analysis of Foreign Language Teacher Education between China and Japan

LIU Na，WANG Yang
(School of Foreign Languages,Chongqing Three Gorges University,Chongqing 404000,China)

At present,China’s development of foreign language teacher education is slower than that of Japan.In order to improve the teaching quality,Japanese government has taken a series of measures to professionalize university foreign language teachers such as making teacher education system open,integrating pre-service with in-service education and setting up strict rules for teachers’license.All these measures can serve as references for China’s university foreign language teacher education.

Chinese universities and Japanese universities;foreign language teachers;teacher education

G640

A

1674-3652（2011）01-0181-03

2010-12-15

2008年教育部課題“日本高校外語教師教育發(fā)展趨勢與借鑒”（S2007-1-63010）。

劉 娜（1981- ），女，四川彭州人，重慶三峽學院外國語學院講師，主要從事英語教學、英語語言學研究；王 揚（1957- ），男，四川成都人，重慶三峽學院外國語學院教授，主要從事語言學、外語教育研究。