袁 彬

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系]

2010年，隨著“國(guó)培計(jì)劃”的啟動(dòng)，有關(guān)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究出現(xiàn)了新的動(dòng)向：語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論上的探索逐漸由純理論的分析轉(zhuǎn)向與案例結(jié)合，在某種程度上向可操作的實(shí)踐層面推進(jìn)。這里，我們選取魏本亞的一篇論文進(jìn)行評(píng)議，希冀從中發(fā)現(xiàn)一些端倪。

【評(píng)議論文】魏本亞《語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三重境界》，原載《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)》2010年第3期。

【原文提要】語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)、增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。而語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展又必須面臨三重境界：知識(shí)取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界、實(shí)踐反思取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界、生態(tài)取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界。作者認(rèn)為，認(rèn)識(shí)這“三重境界”的內(nèi)涵以及實(shí)踐方式，對(duì)推動(dòng)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著現(xiàn)實(shí)的意義。

所謂知識(shí)取向是指以提高語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)為價(jià)值追求的取向。這種取向始于20世紀(jì)80年代，它假設(shè)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的“知識(shí)基礎(chǔ)”可以確立。持此觀點(diǎn)的專(zhuān)家認(rèn)為，語(yǔ)文教師應(yīng)該具有三類(lèi)知識(shí)：學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、教學(xué)知識(shí)。這三類(lèi)知識(shí)是語(yǔ)文教師賴(lài)以生存的基礎(chǔ)。

魏本亞將當(dāng)下語(yǔ)文教師的學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)、教學(xué)知識(shí)狀況進(jìn)行了梳理、分析與評(píng)價(jià)。文章指出，在強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，人們?cè)趯?duì)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)識(shí)上又出現(xiàn)了偏差，一種觀點(diǎn)認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該是學(xué)科專(zhuān)業(yè)，另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教育學(xué)專(zhuān)業(yè)。持前一種觀點(diǎn)的人強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)的積累，而持后一種觀點(diǎn)的人則強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)教育學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。作者認(rèn)為：這兩種認(rèn)識(shí)都具有局限性，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)都是書(shū)本知識(shí)，教學(xué)知識(shí)才是實(shí)踐知識(shí)，書(shū)本知識(shí)只有通過(guò)實(shí)踐才能變成教學(xué)生產(chǎn)力。因此，三種知識(shí)同等重要，語(yǔ)文教師，尤其是青年教師決不能厚此薄彼。

從知識(shí)取向這些觀點(diǎn)的闡述來(lái)看，魏老師的論文其實(shí)并未突破其他學(xué)者的研究，但增添了對(duì)大四中文專(zhuān)業(yè)的師范生進(jìn)行調(diào)查的數(shù)據(jù)，增加了學(xué)校中語(yǔ)文教師的讀書(shū)狀態(tài)，以事實(shí)說(shuō)明了當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教師學(xué)科知識(shí)上存在的問(wèn)題。他認(rèn)為，假設(shè)一位語(yǔ)文教師如果沒(méi)有認(rèn)真地讀過(guò)幾本書(shū)，卻要站在講臺(tái)上去教語(yǔ)文，這是語(yǔ)文教師個(gè)人的悲哀。當(dāng)下語(yǔ)文教師知識(shí)的實(shí)然狀態(tài)，還需要我們進(jìn)一步的探討，我們發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象：

其一，大多數(shù)學(xué)校都有一些非師范院校漢語(yǔ)言文學(xué)（中文）專(zhuān)業(yè)出身的語(yǔ)文教師，這些教師有的是畢業(yè)入職時(shí)即改換了所學(xué)專(zhuān)業(yè)，有的是入職一段時(shí)間后，因各種原因而轉(zhuǎn)換到語(yǔ)文學(xué)科。一些著名的語(yǔ)文特級(jí)教師，原先也不是中文專(zhuān)業(yè)出身：于漪（教育系）、支玉恒（體育教師）、竇桂梅（音樂(lè)、數(shù)學(xué)、美術(shù)教師）①等而語(yǔ)文教師改任其他學(xué)科專(zhuān)職教師的則很少，在全國(guó)范圍內(nèi)，筆者也未能搜尋到語(yǔ)文教師改任其他學(xué)科而成為特級(jí)教師的；

其二，我們還發(fā)現(xiàn)，非語(yǔ)文教師出身的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)點(diǎn)評(píng)語(yǔ)文教師的上課情況時(shí)底氣十足，而語(yǔ)文教師出身的校領(lǐng)導(dǎo)，點(diǎn)評(píng)其他科目的上課情況（尤其是高中的數(shù)、理、化、生、外）時(shí)，只能在課堂的枝節(jié)上指點(diǎn)一二，很少涉及課堂的教學(xué)內(nèi)容。

從這些現(xiàn)象中，我們大致可以看出：1.語(yǔ)文教師入職的學(xué)科專(zhuān)業(yè)一致性要求不如其他學(xué)科；2.對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的批評(píng)并不需要語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)背景。造成這一現(xiàn)象的原因何在？原因就在于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)有問(wèn)題。我們還是看實(shí)例：

在中小學(xué)，有兩小類(lèi)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的課是非語(yǔ)文科教師不敢隨意點(diǎn)評(píng)的，那就是小學(xué)一二年級(jí)的拼音、寫(xiě)字課和高中階段的文言文課。這是因?yàn)榉钦Z(yǔ)文科教師自己對(duì)漢語(yǔ)拼音也沒(méi)有把握，對(duì)筆畫(huà)、筆順也拿捏不準(zhǔn)，對(duì)文言文也只是粗淺懂一點(diǎn)，說(shuō)錯(cuò)了會(huì)丟面子……為什么會(huì)出現(xiàn)這一現(xiàn)象？這是因?yàn)槠渌麑W(xué)科的教師缺乏這些語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，所以不能妄加評(píng)論！而這些語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)卻又是語(yǔ)文教師所具備的。換個(gè)角度而言，其他學(xué)科教師、領(lǐng)導(dǎo)敢于評(píng)論的語(yǔ)文課，是因?yàn)樗麄円簿邆溥@一課的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)——?jiǎng)偃谓處熉殬I(yè)所需要的普通文化知識(shí)！語(yǔ)文教師的教學(xué)并非一定要借助數(shù)、理、化、外、體育、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)不可，而其他學(xué)科卻一日離不開(kāi)語(yǔ)文這個(gè)工具學(xué)科的部分學(xué)科知識(shí)，所以“勝任教師職業(yè)的普通文化知識(shí)”絕大部分屬于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)！一旦語(yǔ)文教師在課堂上講解的是一些普通文化知識(shí)，那么其他教師也就具有了評(píng)論的“話語(yǔ)權(quán)”。

目前中小學(xué)語(yǔ)文課堂上，教師很多時(shí)候講授的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)往往是學(xué)生“一望而知”的——也是其他學(xué)科教師所掌握的，語(yǔ)文教師在這些學(xué)科知識(shí)上糾纏不休，這些知識(shí)往往就“成為其他學(xué)科教師隨時(shí)可以取用的工具或副產(chǎn)品，一個(gè)隨時(shí)都可能被其他學(xué)科借用的(如結(jié)果)。一個(gè)隨時(shí)都可能被其他學(xué)科借用的東西，就成了共在，即共有之物，因而難以稱(chēng)之為獨(dú)特的存在?！雹冢梢哉f(shuō)，也正是這些“一望而知”的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的重復(fù)，使得語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)難以系統(tǒng)提升，學(xué)生和其他學(xué)科教師對(duì)語(yǔ)文課的不重視也就成了可能。）因而，語(yǔ)文教師要擺脫這種不夠?qū)I(yè)的尷尬局面，我們首先需要做的就是讓你講授的內(nèi)容超越“一望而知”的層面。也就是說(shuō)，問(wèn)題的根源可能還是出在語(yǔ)文教師所要講授的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)上！

魏老師列舉了自己在山東歷城一中和青島城陽(yáng)一中聽(tīng)課時(shí)的案例，他發(fā)現(xiàn)青年教師都知道語(yǔ)文課要注重語(yǔ)言教學(xué)，但是許多教師又把語(yǔ)言教學(xué)定格在修辭格的分析上，這就是教師在綜合運(yùn)用知識(shí)時(shí)發(fā)生了偏差，教師們掌握了語(yǔ)言學(xué)知識(shí)卻沒(méi)有較好地掌握語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)。這個(gè)案例可以很清楚地告訴一線語(yǔ)文教師，什么是學(xué)科知識(shí)，什么是教學(xué)知識(shí)，兩者有什么關(guān)聯(lián)。

實(shí)踐反思取向和生態(tài)取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界是教師教育中較為新穎的觀點(diǎn)。實(shí)踐反思取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界強(qiáng)調(diào)兩個(gè)關(guān)鍵詞：一是實(shí)踐，一是反思。魏老師選用了王春燕老師的案例：2008年10月，浙江的王春燕老師在全國(guó)小語(yǔ)會(huì)上執(zhí)教了“猴王出世”一課，小語(yǔ)教育專(zhuān)家崔巒認(rèn)為這節(jié)課不符合略讀要求，而一線教師對(duì)這一節(jié)課又有不同的認(rèn)識(shí)。為此，浙江省小語(yǔ)會(huì)專(zhuān)門(mén)組織語(yǔ)文教師就這個(gè)課例進(jìn)行了研究，從而加深了對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)。魏老師選用這個(gè)案例，實(shí)際上是在告訴閱讀者，我們語(yǔ)文教師如何進(jìn)行集體反思，以提高自己的專(zhuān)業(yè)能力。

這種集體式的反思其實(shí)是改變了我們專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角。我們知道，雖然教師這個(gè)職業(yè)也被視為“專(zhuān)業(yè)”，但在社會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)的評(píng)價(jià)之中，教師似乎沒(méi)有醫(yī)生、律師那么“專(zhuān)業(yè)”。其中的原因之一可能和我們教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角有關(guān)：在醫(yī)師培訓(xùn)中，我們常?？梢钥吹綄?shí)習(xí)醫(yī)師和進(jìn)修醫(yī)師在診療室為專(zhuān)家醫(yī)師抄處方，這樣做有幾點(diǎn)需要我們注意：1.專(zhuān)家醫(yī)師和實(shí)習(xí)醫(yī)師、進(jìn)修醫(yī)師同時(shí)面對(duì)病人和病情；2.實(shí)習(xí)醫(yī)師、進(jìn)修醫(yī)師在抄寫(xiě)專(zhuān)家處方的時(shí)候，可以及時(shí)校正、反思自己剛才對(duì)病人和病情的判斷，比照自己擬用的藥和藥劑數(shù)量的選擇，也就是說(shuō)，實(shí)習(xí)醫(yī)師、進(jìn)修醫(yī)師和專(zhuān)家醫(yī)師同時(shí)在“現(xiàn)場(chǎng)”。這一點(diǎn)恰恰是我們語(yǔ)文教師培訓(xùn)中所缺乏的，而這種集體式的反思，王春燕教師和其他參與反思的教師視角都發(fā)生了轉(zhuǎn)換，都可以面對(duì)一個(gè)共同的“診治對(duì)象”——王春燕教師上的那堂課，這對(duì)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展大有裨益。這個(gè)案例就很好地解釋了在實(shí)踐中進(jìn)行集體反思的內(nèi)涵。

至于個(gè)體反思，論文選取了上海的鄭桂華老師執(zhí)教“敬畏自然”一課后進(jìn)行的反思：“討論的最高境界是在課堂上激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，通過(guò)課堂討論，把對(duì)文本的理解，對(duì)文本背后所隱藏的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)、規(guī)律的發(fā)掘、思維的訓(xùn)練活動(dòng)向前推進(jìn)一步”。如果魏老師能夠進(jìn)一步探尋鄭桂華老師反思自己行為背后的理?yè)?jù)，那么就上升到了指導(dǎo)語(yǔ)文教師如何進(jìn)行有效反思的層面，而這種反思的升華又引領(lǐng)了教師向更高層次專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。

在實(shí)踐部分，論文以青島城陽(yáng)一中語(yǔ)文教師對(duì)遇到的新問(wèn)題的反思為例，說(shuō)明教師的反思形成了“導(dǎo)學(xué)案”的模式；反思部分，論文以李吉林老師“情景教學(xué)”“情境教育”“情境課程”三部曲為例，說(shuō)明反思引領(lǐng)實(shí)踐的價(jià)值所在。

生態(tài)取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界是一種理想的合作發(fā)展方式，它強(qiáng)調(diào)教師自然和諧的發(fā)展，而不強(qiáng)加某種力量。在這個(gè)發(fā)展境界中，語(yǔ)文教師關(guān)注的是文化，具體地說(shuō)就是:教師文化、教學(xué)文化、合作文化。語(yǔ)文教師將自己的教育理想具體化，同時(shí)，又在不斷地享受自己理想化的教育實(shí)踐成果。這種理想的境界對(duì)普通語(yǔ)文教師而言，似乎是高不可攀的。但魏老師的論文中卻用一個(gè)個(gè)成功的案例告訴讀者，這種理想的合作方式，只要你去努力、去實(shí)踐，也是可以有所收獲的。文中列舉了陳鐘梁、錢(qián)夢(mèng)龍、洪宗禮、李鎮(zhèn)西、魏書(shū)生、袁衛(wèi)星、蔡澄清等先生的教學(xué)文化發(fā)展過(guò)程；介紹了陳軍工作室、程紅兵工作室、鄭曉龍工作室的合作文化；展示了江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)與華東師范大學(xué)課程所合作開(kāi)發(fā)的校本課程、葉瀾教授帶領(lǐng)她的“新基礎(chǔ)教育”團(tuán)隊(duì)成果、高校和中小學(xué)的合作逐漸形成的一種新型的合作文化等等。這些成功者之所以成功，這些團(tuán)隊(duì)之所以有效，魏先生都極其簡(jiǎn)練地給予了總結(jié)，對(duì)一線教師而言，閱讀這些案例，就是一種榜樣學(xué)習(xí)。

魏老師這篇論文把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三個(gè)取向加以集中表述，這是論文的學(xué)術(shù)價(jià)值。但本論文引起我們思考的是：當(dāng)我們撰寫(xiě)學(xué)術(shù)論文的時(shí)候，是否考慮過(guò)，誰(shuí)是這篇文章的讀者？或者，這篇論文對(duì)哪些閱讀者的價(jià)值更大，我們要給這些讀者什么信息？筆者以為，這是一篇論文的核心學(xué)術(shù)價(jià)值。魏老師的這篇論文筆者曾經(jīng)推薦給一線教師閱讀，教師們反映：1.這篇文章我們看得懂；2.看了以后知道怎么去做。筆者認(rèn)為，這就是這篇文章存在的意義了。

注釋?zhuān)?/p>

①朱曉民：《語(yǔ)文教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究》，教育科學(xué)出版社，2010年1月版。

②李政濤：《重建語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程邏輯—以“新基礎(chǔ)教育”研究歷程為例》，《課程·教材·教法》，2010年第1期。