欒雪梅

(聊城大學(xué) 圖書館，山東 聊城 252059)

真正提出“問題教學(xué)”這一術(shù)語的是前蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫，他指出“問題教學(xué)是發(fā)展性教學(xué)的高級(jí)類型，在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中，占主導(dǎo)地位的是對(duì)話設(shè)計(jì)和認(rèn)識(shí)性作業(yè)，這些對(duì)話設(shè)計(jì)和認(rèn)識(shí)性作業(yè)需要由教師系統(tǒng)地創(chuàng)建一些問題情境，并組織學(xué)生為解決教學(xué)問題而進(jìn)行活動(dòng)，同時(shí)也將學(xué)生的獨(dú)立探索活動(dòng)與掌握正確的科學(xué)結(jié)論最優(yōu)地結(jié)合起來?！保?］(P1－2)

問題教學(xué)作為發(fā)展性教學(xué)的高級(jí)類型，作為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、張揚(yáng)學(xué)生主體的教學(xué)模式一路綠燈開進(jìn)了新課堂，但是當(dāng)前教師“滿堂問”和學(xué)生“問滿堂”的現(xiàn)狀也向我們提出了新的問題，即在有限的課堂教學(xué)時(shí)間中存在著提問主體的差異，問題應(yīng)該由誰來提出，提問的主體應(yīng)該是教材、教師還是學(xué)生?誰的問題更有價(jià)值?

一、問題教學(xué)提問主體溯源——差異還是統(tǒng)一

1．問題教學(xué)溯源。問題教學(xué)的淵源在東西方分別可以上溯至我國古代孔子的“啟發(fā)式”教學(xué)和古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，而在問題的提問主體方面，兩位先賢在施教過程中也是存在差異的:“產(chǎn)婆術(shù)”以先生問、談話對(duì)象答為主;“啟發(fā)”則以弟子問、先生答為主［2］?！皢l(fā)式”以學(xué)生有疑而學(xué)生問，“產(chǎn)婆術(shù)”因?qū)W生無疑而先生問，二者提問主體不同，教學(xué)過程各異，培養(yǎng)的人的能力的偏向更是差之千里，但是二者都以成功的教學(xué)、成功的人的培養(yǎng)而被奉為圣哲。那么，問題由誰提出好像并不重要，但問題教學(xué)在我們現(xiàn)時(shí)的課堂上出現(xiàn)偏差的狀況也是事實(shí)的存在，其原因何在呢?顯然有學(xué)科發(fā)展的原因、有知識(shí)爆炸的原因、有大班授課的原因，或許還有社會(huì)的原因、經(jīng)濟(jì)的原因等等，但是僅從問題教學(xué)本身及存在的弊端來說，提問主體身份差異導(dǎo)致的不明確也是重要的原因之一。

2．問題教學(xué)之“問題”。“問題”是問題教學(xué)的核心，也是問題教學(xué)出現(xiàn)偏差的原因。目前，大量信息性問題、淺層問題覆蓋課堂而使問題泛濫以至成災(zāi)，從而造成無效教學(xué)的狀況是問題教學(xué)的弊病之一。我們的問題是“問題”由誰提出更合目的、合規(guī)律，提問的主體誰更會(huì)提真問題、有效問題。教材提出的問題，教師提出的問題，學(xué)生提出的問題哪一個(gè)更符合教學(xué)的需要、學(xué)生發(fā)展的需要，就要分辨問題的真?zhèn)位蛴行浴?/p>

一個(gè)問題能不能算是真問題，關(guān)鍵是看問題的提出是否切合了本學(xué)科的知識(shí)、學(xué)生能力的發(fā)展，能否在情感、態(tài)度、價(jià)值觀中找到自己的位置，問題的類型、難度水平、層次、深廣度是否與學(xué)生的發(fā)展有良好的結(jié)合點(diǎn)，以及問題的提出是否推動(dòng)了學(xué)生的有效思考。因此，關(guān)于“問題”的問題也是提問主體產(chǎn)生差異的原因。

3．教、學(xué)矛盾。教材、教師和學(xué)生提出的問題兩兩之間肯定存在交集，甚至三者之間也會(huì)有重合的部分，矛盾的中心在于不相交的部分，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間段內(nèi)不可能提出、解決所有的問題。所以問題的矛盾集中于提問主體，是教材的問題重要、教師的問題重要還是學(xué)生的問題重要呢?三者問題的矛盾能否轉(zhuǎn)換呢?能否于矛盾中求得統(tǒng)一呢?顯然，問題的分歧即體現(xiàn)了提問主體的分歧，也是問題教學(xué)中的“問題”難以定位的原因之一。

二、教學(xué)交往關(guān)系中的提問者——主體還是客體

教學(xué)交往是課堂教學(xué)過程中的顯在事實(shí)，但是并非所有的教學(xué)交往都是主體間的交往，我們現(xiàn)在提倡教學(xué)交往的交互主體關(guān)系，摒棄主客二分的教學(xué)交往關(guān)系，教師的主體性和學(xué)生的主體性皆得到提升。在主客二分的教學(xué)交往關(guān)系中，要么以教師的主體性否定學(xué)生的主體性，要么以學(xué)生的主體性否定教師的主體性，問題的提問主體是確定、偏向和單一的。在教學(xué)交往的“交互主體性”中的“主體”是動(dòng)態(tài)、生成的，主體之間是理解的、能動(dòng)的，因而問題的提問主體是動(dòng)態(tài)的、多元的。

“主體的視角和角色，影響著問題的表述和范圍”［3］(P136)，問題的存在與提出產(chǎn)生于具體的問題情境，是以主體的認(rèn)識(shí)能力為界限的，因此，師生不同的認(rèn)識(shí)能力產(chǎn)生不同的問題的存在，包括既成的問題存在和形成中的問題存在。教師的問題總是從教師的視角提出的，學(xué)生的問題也總是從學(xué)生個(gè)體的角度提出的，師生對(duì)同一文本的理解會(huì)產(chǎn)生不同的問題，即使是產(chǎn)生了同一個(gè)問題，教師與學(xué)生對(duì)問題的存在狀態(tài)、問題的表述方式、問題的價(jià)值取向也會(huì)有不同的理解。實(shí)際上，“問題的實(shí)際存在和問題的被提出，并不完全是同一回事。如果說實(shí)際存在的問題還是處于潛伏狀態(tài)的話，那么是主體提出了這樣的問題，才使其從潛伏狀態(tài)中顯現(xiàn)出來”［4］(P122)，因此，提問的主體不僅決定了問題的表述和范圍，而且決定了問題的應(yīng)否顯現(xiàn)。

主客二分的教學(xué)交往關(guān)系使教師主體與學(xué)生主體產(chǎn)生對(duì)立，問題的提出往往會(huì)演變成教師“滿堂問”或?qū)W生“問滿堂”。教師以提問主體的身份在場(chǎng)，學(xué)生被動(dòng)跟隨教師的問題尋找答案，學(xué)生的主體性消解在對(duì)問題的回答中;學(xué)生以提問主體的身份在場(chǎng)，教師被動(dòng)跟隨學(xué)生的問題疲于應(yīng)付，教學(xué)目標(biāo)多義、模糊，學(xué)生的主體性消解于問題的分散和淺顯。主客的二元對(duì)立，使作為主體的一方提出的問題主導(dǎo)教學(xué)全程，作為客體的一方提出的問題不被重視，主、客所提問題之間缺乏必要的溝通，難于被對(duì)方理解，即教師的問題未必適應(yīng)學(xué)生的主觀需要，學(xué)生的問題也未必適應(yīng)教學(xué)的客觀需要。主客二分的對(duì)立成為教師與學(xué)生問題域互不理解的分水嶺，問題教學(xué)之問題也成為單方面的問題，失卻了問題教學(xué)作為發(fā)展性教學(xué)的應(yīng)有之義。

教學(xué)交往的交互主體性互相承認(rèn)對(duì)方的主體地位，消解了主體的實(shí)體化概念，把教師與學(xué)生放在教學(xué)關(guān)系中來考察，主體間以理解與溝通的方式建立聯(lián)系?！斑@樣相對(duì)于對(duì)方，誰也不是主體，誰也不是對(duì)象，誰也不能控制誰操縱誰，或者強(qiáng)行把意志意見加于另一方。”［5］(P133)提問主體的確定以問題的確定為依據(jù)，問題的確定以教學(xué)的需要、發(fā)展的需要為依據(jù)。教師引導(dǎo)學(xué)生的問題意識(shí)，創(chuàng)立適合教學(xué)目標(biāo)的問題情境，從問題著手，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入因預(yù)設(shè)而生成的問題域，激活學(xué)生的思維，以學(xué)生提出更多問題為結(jié)果，即教師作為提問主體，問題的產(chǎn)生既作為學(xué)生學(xué)習(xí)的原因又作為習(xí)得的結(jié)果。學(xué)生以個(gè)體的需要在一定的問題域背景下能動(dòng)思考、探究，產(chǎn)生個(gè)性化問題，并與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合，既切合個(gè)體的需要又切合教學(xué)的需要，即學(xué)生作為提問主體，問題既來源于主體需要又來源于教學(xué)需要。因此，在一定的教學(xué)關(guān)系中，交互的主體關(guān)系成為有效問題產(chǎn)生的背景，主體間以問題提出的可理解性、關(guān)聯(lián)性相互溝通，即提問的主體是交互主體性的。

總之，不同的教學(xué)交往關(guān)系為問題教學(xué)提供了不同的教學(xué)背景，影響著提問主體在教學(xué)中的確立，并且不同的提問主體進(jìn)一步影響著具體問題的提出與表述。提問主體的交互主體性以面向教學(xué)、面向發(fā)展而優(yōu)于主客二分的提問主體。

三、問題的價(jià)值取向——誰的問題更有價(jià)值

關(guān)于價(jià)值，李凱爾特指出，“我們不能說它們實(shí)際上存在著或不存在，而只能說它們是有意義的，還是無意義的”［6］(P21)。問題教學(xué)之問題總是一種價(jià)值性的存在，問題是否有意義、是否對(duì)學(xué)生具有教養(yǎng)意義是在特定教學(xué)境域中的問題的價(jià)值性之所在，因此問題的價(jià)值偏向性是慎重、合理選擇問題提問主體的重要原因。

問題是否是合價(jià)值性的、是有意義的，關(guān)鍵是看對(duì)價(jià)值的取舍，價(jià)值的天平倒向哪一方，哪一方的問題就是價(jià)值性的。把學(xué)科需要和社會(huì)需要作為教學(xué)需要的教學(xué)，以學(xué)科本身的邏輯知識(shí)體系及社會(huì)本身的取舍為問題的價(jià)值取向。教師作為代言人，發(fā)展學(xué)生本學(xué)科的專業(yè)學(xué)術(shù)能力，適合社會(huì)功利需要，比如學(xué)科的需要、德育的需要、升學(xué)的需要、就業(yè)的需要等等，那么，問題的提出也以滿足學(xué)生適應(yīng)學(xué)科專業(yè)、適應(yīng)社會(huì)需要為價(jià)值取向。其中，學(xué)生對(duì)學(xué)科與社會(huì)的適應(yīng)可能是主動(dòng)的，也可能是被動(dòng)的，即學(xué)科需要和社會(huì)需要可能與學(xué)生的需要產(chǎn)生一定的重合而成為相互理解的，也可能會(huì)處于互不理解的被動(dòng)接受狀態(tài)或抵觸狀態(tài)。問題的學(xué)科需要仰賴于人類長期積淀的專業(yè)知識(shí)體系，是學(xué)生得以從更高起點(diǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)，問題的社會(huì)需要?jiǎng)t是學(xué)生適應(yīng)社會(huì)、立足社會(huì)的基礎(chǔ)，但是二者若不與學(xué)生需要結(jié)合則失去了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，即是說，學(xué)科需要與社會(huì)需要所承載的價(jià)值需要得到學(xué)生的理解與認(rèn)可其價(jià)值才能得到實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生的需要是個(gè)體的自我選擇，教學(xué)只有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展才是有效的教學(xué)，相反，如果忽視學(xué)生的需要，甚至違背學(xué)生的需要，那么，教學(xué)就如建立在沙灘上的樓閣，建得越高也就越無效。但是，在歸還學(xué)生主體性、歸還學(xué)生話語權(quán)的現(xiàn)時(shí)語境下，問題教學(xué)之學(xué)生問題的提出與否、提出問題的多寡一度成為衡量學(xué)生主體性發(fā)揮與否的標(biāo)準(zhǔn)，也成為問題教學(xué)陷于為問題而問題的雜問題、淺問題、非價(jià)值性問題等誤區(qū)的原因。學(xué)生依據(jù)個(gè)體的需要提出問題，可能會(huì)帶有較強(qiáng)的隨機(jī)性和盲目性，盡管學(xué)生的需要不容忽視，但是學(xué)生的需要并非一定是價(jià)值性的，問題的提出也不一定是具有教養(yǎng)意義的，學(xué)生的需要也要與學(xué)科與社會(huì)需要有良好的結(jié)合點(diǎn)才能成為價(jià)值性的需要。

四、結(jié)語

問題教學(xué)的核心即是問題，問題提出的成功與否影響著教學(xué)的成敗，所以提問主體的確立是廣大教師都要面對(duì)的問題。從以上分析可以看出，提問主體受制于教學(xué)交往關(guān)系的定位，受制于問題的價(jià)值取向，提問主體的交互主體性及提問主體之間的價(jià)值性理解與溝通更符合問題教學(xué)的需要。那么，成功的問題教學(xué)究竟應(yīng)該由誰來提出問題，或是問題的提出應(yīng)以誰為主?我們認(rèn)為是與具體的教學(xué)情境相關(guān)聯(lián)的，以一種提問主體否定其他提問主體或是將不同提問主體作不加分析的并列對(duì)待都是不可取的。

［1］轉(zhuǎn)引自孫春成．語文課堂問題教學(xué)策略［M］．南寧:廣西教育出版社，2003．

［2］陳桂生．孔子“啟發(fā)”藝術(shù)與蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”比較［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，(3)．

［3］周作宇．問題之源與方法之鏡:元教育理論探索［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［4］周作宇．問題之源與方法之鏡:元教育理論探索［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［5］金生鈜．理解與教育:走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1997．

［6］［德］H．李凱爾特．文化科學(xué)和自然科學(xué)［M］．北京:商務(wù)印書館，1991．