鄭 淮

(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

在我國社會轉(zhuǎn)型期，教育體制改革和素質(zhì)教育思想的提出并未完全革除傳統(tǒng)教育模式的慣性和弊端，學(xué)生的社會性態(tài)度和行為問題日益突出，教育理論和實踐中關(guān)于學(xué)生的個性和社會性發(fā)展存在許多盲點和誤區(qū)。“當前學(xué)校教育的社會化功能己被窄化為角色化?！保?］學(xué)校教育中忽視學(xué)生的社會化問題比較普遍，對學(xué)生的個性和社會性的培養(yǎng)仍然在一定程度出現(xiàn)扭曲或偏差，在中小學(xué)生出現(xiàn)的問題中，社會和家長們?nèi)找骊P(guān)注年輕一代的“代溝”、道德的迷失、“網(wǎng)癮”、“網(wǎng)戀”以及虛擬與現(xiàn)實角色的混淆和錯位等問題，這實際上是學(xué)生的社會化問題，而我們的學(xué)校教育對此顯然是準備不足甚至束手無策。因此，基礎(chǔ)教育如何適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)社會發(fā)展的需要，如何在培養(yǎng)學(xué)生個性的同時促進學(xué)生的社會性發(fā)展是當務(wù)之急，研究學(xué)生的社會性發(fā)展正是教育社會學(xué)中一個具有現(xiàn)實意義的新課題。

一、學(xué)生社會性發(fā)展問題的新解析

學(xué)生的社會性發(fā)展問題是客觀存在的真實社會現(xiàn)象，反映了社會整體和個體之間的相互關(guān)系和作用方式。西方社會學(xué)的許多理論研究都是從“個人社會化”這一范疇開始的，不同理論流派對個人社會化過程的研究，都必然依據(jù)某種關(guān)于“社會”的理論邏輯做出的解釋，而對“個人的社會化過程”的分析和“個人在社會化過程中的行動特性”，以及“社會共同體對個人的作用”的結(jié)論則是大相徑庭。由于缺乏本體論的支持和研究視角的差別，很多研究都陷入二元論的矛盾之中，不是強調(diào)社會文化對個體社會化的決定作用，便是片面夸大個體社會行為發(fā)展過程中主體的能動作用，而爭論的焦點主要集中在整體的“社會事實”與個體的“社會行動”之間。

法國社會學(xué)家迪爾凱姆(Durkheim，E.)在繼承孔德的實證主義思想基礎(chǔ)上，對社會學(xué)研究對象和方法的探討，建立了實證主義研究范式。他將社會學(xué)定義為研究“社會事實”的科學(xué)，社會事實是“一切行為方式，不論它是固定的還是不固定的，凡是能從外部給予個人以約束的，或者換一句話說，普遍存在于該社會各處并具有其固有的存在的，不管其在個人身上的表現(xiàn)如何，都叫做社會事實?！保?］將社會事實看成具有客觀性、強制性和普遍性，主張從社會結(jié)構(gòu)方面來解釋社會現(xiàn)象，堅持用一種社會事實去解釋另一種社會事實的原則，強調(diào)研究社會的具體方法是通過觀察、統(tǒng)計和比較，從各類社會事實的相互作用中揭示決定某一社會事實的主要原因。而德國社會學(xué)家韋伯(Weber，M.)受到唯心主義哲學(xué)傳統(tǒng)的影響，認為社會科學(xué)的性質(zhì)及對象與自然科學(xué)有本質(zhì)的不同，不能撇開個體去研究超越個體之上的“社會”，因為社會的本質(zhì)是由社會行動者構(gòu)成的系統(tǒng)，個人的行動是一種社會行動，特指那些具有行動動機且以他人的行為為目標的行為。他將社會學(xué)歸結(jié)為一門“社會行動”的科學(xué)，認為社會最基本的分析單位是社會行動，社會行動是指這樣一種行動，它的主觀意義將其他人的行動考慮在內(nèi)，并在進行過程中以此作為定向目標。［3］社會行動無法采用自然科學(xué)的“規(guī)范方法”加以研究，只能用人文科學(xué)的方法加以闡釋。

學(xué)生的社會性發(fā)展是人的全面發(fā)展的重要方面，在人的發(fā)展和社會發(fā)展關(guān)系中，人的發(fā)展和社會發(fā)展之間存在著一定的辯證關(guān)系。隨著社會生活環(huán)境和條件的變遷，人的社會性也隨著人的社會生活和社會交往過程發(fā)生變化，學(xué)生社會性發(fā)展與其社會生活世界有著密切的聯(lián)系，特別是學(xué)生的社會性發(fā)展與教育實踐聯(lián)系在一起，作為社會活動主體，學(xué)生必然在一定的社會和教育的場域中，通過與社會群體、他人和社會環(huán)境因素的互動，也就是通過社會化過程來實現(xiàn)社會性發(fā)展。因此，學(xué)生社會性發(fā)展的問題域必然涉及學(xué)生的整個生活世界和社會生活實踐。

在有關(guān)社會性發(fā)展的研究中，心理學(xué)文獻強調(diào)社會性發(fā)展是個體現(xiàn)象，甚少從社會環(huán)境、文化因素、社區(qū)、家庭及同輩群體的角度進行研究。社會學(xué)角度的文獻集中在社會化的過程、機構(gòu)、機制、內(nèi)容和形式等方面的研究，對制約兒童的社會性形成和發(fā)展的因素進行比較全面的研究。社會學(xué)并沒有嚴格區(qū)分社會性和社會化，這使得學(xué)生的社會性發(fā)展問題被看成是學(xué)生單方面接受社會文化影響的過程，忽視人的發(fā)展主體性，也給研究帶來了麻煩。由于社會性發(fā)展問題的涉及面比較廣泛，單學(xué)科研究可能會出現(xiàn)顧此失彼或刻意回避等現(xiàn)象，難以系統(tǒng)分析學(xué)生社會性發(fā)展的真實情況。教育社會學(xué)作為一門研究教育社會問題的學(xué)科，是根據(jù)社會學(xué)和教育學(xué)理論和方法，以獨特的問題意識和研究角度來確定研究問題的性質(zhì)。美國社會學(xué)家布朗(Brown，R.)認為:“教育社會學(xué)研究整個文化環(huán)境對個人影響的過程，經(jīng)由此過程，個人能獲得并組織其經(jīng)驗?！瓊?cè)重于尋求有效方法運用教育過程來促成健全人格的發(fā)展?！保?］我國學(xué)者吳康寧認為:“教育社會學(xué)是主要運用社會學(xué)原理與方法對教育現(xiàn)象或教育問題的社會學(xué)層面進行‘事實’研究的一門學(xué)科，是社會學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科?！保?］由此可見，教育社會學(xué)所關(guān)注的是教育領(lǐng)域中特定的社會事實問題，而社會學(xué)的理論和方法對問題研究有特殊作用。因此，教育社會學(xué)研究不應(yīng)該從規(guī)律出發(fā)，而應(yīng)該從問題出發(fā)。學(xué)生的社會性發(fā)展問題涉及人與社會的關(guān)系、教育與社會化過程、學(xué)生的身份角色、生活世界和社會場域等方面的研究。

學(xué)生的社會性發(fā)展問題存在于學(xué)生個體、學(xué)校教育和社會場域之中，而教育在促進學(xué)生社會性發(fā)展中具有雙重功能，不可避免地涉及教育的價值觀。教育理論通常把教育功能分為教育的個體功能和社會功能，教育具有促進個體社會性發(fā)展的功能既是教育的社會功能之一，也屬于教育的本體功能。學(xué)生的社會性結(jié)構(gòu)、影響因素、發(fā)展過程和特點是事實研究的部分，而學(xué)生社會生活對其社會性發(fā)展的意義、教育如何促進學(xué)生社會性發(fā)展是價值研究的部分。學(xué)生社會性發(fā)展問題的實質(zhì)是一個動態(tài)的客觀事實問題，這就需要研究者深入學(xué)校生活之中進行實證研究，把學(xué)生的社會性發(fā)展視為動靜兼?zhèn)涞恼w系統(tǒng)，既考察學(xué)生社會性結(jié)構(gòu)維度的變化，也分析學(xué)生在教育過程中的主體性作用和社會性發(fā)展的特點，才能把握學(xué)生社會性發(fā)展的動態(tài)和靜態(tài)真實情況。

二、學(xué)生社會性發(fā)展的研究范式發(fā)展

對個體社會化的社會學(xué)研究一直存在著社會事實與社會行為、實證主義與人文主義、批判主義、宏觀研究與微觀研究等多種范式之爭。批判的教育社會學(xué)的興起，強調(diào)個體與社會的互動，運用多種研究方法探索社會結(jié)構(gòu)與社會行動之間的關(guān)聯(lián)性，企圖消除方法論的困境，使研究范式向多元化、綜合的方向發(fā)展。范式是由科學(xué)家們在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所達到的共識及其基本觀點，是關(guān)于一個學(xué)科的共同體在研究準則、概念體系等方面的某些共同約定。研究范式的問題首先體現(xiàn)在研究視角上，研究視角是研究者依據(jù)什么理論和立場對研究問題的觀察、分析的角度和特定的視點，也是一種說明問題和分析特定現(xiàn)象的有利位置和學(xué)科角度。由于受到研究主體的立場和理論觀點影響，研究視角也使我們注意到了在特定學(xué)科、制度、話語以及實踐與研究問題之間的聯(lián)系，對所研究的社會現(xiàn)象、過程及其關(guān)系選擇不同的切入點和研究方法。

關(guān)于學(xué)生社會性發(fā)展問題的研究范式問題，從本體論角度看，社會學(xué)理論中的個體與整體范疇正是對社會世界中這兩種真實特性的反映，就是要把社會的個體現(xiàn)象和整體現(xiàn)象視為客觀存在的真實現(xiàn)象，把社會性發(fā)展的個體性和整體性看作是學(xué)生這個角色真實存在著的特性。而在認識論上，應(yīng)該把人的主動性和受動性結(jié)合起來考慮，理解社會性發(fā)展過程的意義，把握學(xué)生的社會性發(fā)展動力特征，通過社會影響因素的邏輯結(jié)構(gòu)分析說明社會性發(fā)展的因果性關(guān)系，兩者都有利于對學(xué)生社會化過程的完整把握。也就是說，意義性理解是關(guān)于社會性發(fā)展的可能性因素，而因果性說明則是關(guān)于社會性發(fā)展的客觀性條件。

隨著社會現(xiàn)實的不斷豐富、變化、多樣性和復(fù)雜化，越來越多的社會學(xué)研究者倡導(dǎo)運用多元的方法論和從關(guān)系角度來分析和研究社會現(xiàn)實。英國社會學(xué)家吉登斯(Giddens，A.)用“結(jié)構(gòu)化”理論闡述了將結(jié)構(gòu)和個體行為的作用統(tǒng)一起來的觀點。社會結(jié)構(gòu)既是由人類的行動建構(gòu)起來的，同時又是行動得以建構(gòu)的條件和中介，結(jié)構(gòu)化也就是人在結(jié)構(gòu)制約中不斷創(chuàng)造結(jié)構(gòu)的社會再生產(chǎn)過程。［6］強調(diào)個體與社會的互動，克服了個體論與整體論、微觀與宏觀、行動與結(jié)構(gòu)等二元論的對立。法國社會學(xué)家布迪厄(Bourdieu，P.)強調(diào)關(guān)系的首要地位，拒斥方法論上的一元論，提出了“慣習(xí)”、“場域”和“社會資本”等概念。他并不把制度理解為實體，而是理解為個人和集體行動者之間關(guān)系的構(gòu)型，把個體和社會的樸素關(guān)系代之以慣習(xí)和場域之間的建構(gòu)關(guān)系。布迪厄認為個體能動作用只有在社會結(jié)構(gòu)中才能發(fā)揮效用，即社會結(jié)構(gòu)決定個體的能動作用，但個體能動作用的歷史又構(gòu)成新的社會結(jié)構(gòu)，對個體能動作用生產(chǎn)新的限制和約束。［7］從關(guān)系分析的角度來看，場域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型，場域的影響正是在這些位置的存在和強加于占據(jù)特定位置的行動者或機構(gòu)之上的決定性因素之中。用場域的視角來分析人與社會的互動關(guān)系，其價值主要在于促進和發(fā)揚了一種建構(gòu)的方式，把事實研究和價值研究結(jié)合起來，對消解社會學(xué)研究中存在的研究范式的對立和沖突具有重要意義。

吉登斯和布迪厄都企圖打破長期以來社會學(xué)研究中的二元對立范式，分別從結(jié)構(gòu)化和場域關(guān)系去整合個體與社會的矛盾，使用了一些新的概念和貫通各種研究方法，促進了綜合研究范式的發(fā)展。新興的教育社會學(xué)的歷史性進展主要是實現(xiàn)了由規(guī)范性的、應(yīng)用性的教育社會學(xué)向證驗性的、理論性的教育社會學(xué)的轉(zhuǎn)變，這是以研究方法為其范式核心的“科學(xué)革命”，實現(xiàn)了范式的轉(zhuǎn)換。［8］隨著社會學(xué)理論的不斷豐富，研究范式整合將成為教育社會學(xué)研究的一個新趨勢。學(xué)生社會性發(fā)展的研究同樣要克服二元對立的研究范式，確立多學(xué)科綜合的研究視角，把實證、描述的方法與人文的、理解的方法有機結(jié)合起來，實現(xiàn)研究范式和研究方法的真正整合。

人的社會性是以人固有的生物特性為基礎(chǔ)發(fā)展起來的社會屬性的整體，是在個體與社會互動過程中建構(gòu)的產(chǎn)物。學(xué)生的社會性不僅表現(xiàn)為個體的內(nèi)在心理特征，也體現(xiàn)在學(xué)生現(xiàn)實的社會網(wǎng)絡(luò)和場域中，具有獨特的建構(gòu)過程和動態(tài)特征。從社會網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系的角度來分析和研究學(xué)生的社會性發(fā)展問題，可以克服社會學(xué)研究范式中存在的單視角和簡單化的缺陷。采用整合的教育社會學(xué)研究范式，既能防止陷于實證主義的理論困境，又可避免步入解釋主義話語的經(jīng)驗真空。在整合各種研究范式的同時，提倡有選擇的多元化研究模式，既可以消解事實研究與價值研究之間的矛盾，也能夠在研究對象的本體上實現(xiàn)質(zhì)的研究和量的研究之間的內(nèi)在統(tǒng)一性。

社會建構(gòu)論認為，人的社會性和人格是由社會建構(gòu)的，是主體與他人關(guān)系的產(chǎn)物，需要從特定的社會關(guān)系和情境中去獲得自我和人格的具體內(nèi)涵，離開了社會場域，社會性發(fā)展的建構(gòu)幾乎不可能。這種觀點既強調(diào)社會因素對個體社會性發(fā)展的影響作用，又重視社會化過程中主體的能動性。鑒于社會性發(fā)展與一定的社會場域有關(guān)，涉及了區(qū)域環(huán)境、學(xué)校文化生態(tài)等因素，這就需要對學(xué)生所處的不同社區(qū)的社會文化背景和學(xué)校生活實際進行深入分析，并且結(jié)合學(xué)生的各種社會身份和行為特征，才能全面揭示學(xué)生社會性發(fā)展的機制和意義。

學(xué)生處于一定的社會網(wǎng)絡(luò)中，具有特殊的社會地位和身份，通過與社會群體或他人的社會交往進行社會化，而每一種社會化途徑都有各自的一套規(guī)范、期待以及社會環(huán)境，影響個體社會行為的環(huán)境因素、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和社會活動就構(gòu)成了學(xué)生社會性發(fā)展的社會場域。學(xué)生社會場域的特殊性正是其社會性發(fā)展的真實環(huán)境，對學(xué)生社會場域的分析就是事實研究，而對其制約學(xué)生社會性發(fā)展的意義揭示就是價值研究。

對學(xué)生社會性發(fā)展問題的研究，通過社會場域的視角，從教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系出發(fā)，將學(xué)生的社會性發(fā)展問題置于社會場域之中，考察學(xué)生的生活世界和社會化條件的變化，分析學(xué)生的社會地位和社會場域的關(guān)系，既全面深入地分析社會變遷中學(xué)生社會性發(fā)展的條件、機制和基本途徑，也依據(jù)人的發(fā)展規(guī)律性和教育目的，分析學(xué)生社會性發(fā)展的目標和可能性，通過分析學(xué)生所處的學(xué)校、社區(qū)、家庭因素和具體社會場域，探討學(xué)生社會性發(fā)展的維度、影響因素、發(fā)展特點及存在問題，探討新的歷史條件下學(xué)生社會性發(fā)展的策略問題。

三、研究學(xué)生社會性發(fā)展問題的方法論取向

在一定的社會發(fā)展條件下研究學(xué)生的社會性發(fā)展問題，研究方法的選擇和運用非常關(guān)鍵，既要考慮教育與社會的復(fù)雜性，也要重視學(xué)生社會生活的復(fù)雜性，這就需要我們弄清楚方法論上的問題。方法論是建立在邏輯學(xué)、辯證法和認識論一致性基礎(chǔ)之上的一定的研究方式、方法的理論體系，是我們認識研究對象和問題的根本思考。方法論是一種規(guī)范和厘清研究中探詢程序的思維方式，是對在實踐中得到的檢驗手段的反思。［9］不同的方法論直接影響著社會事實研究的分析路徑、方法選擇和結(jié)果解釋。在社會學(xué)研究中，社會唯實論者多堅持方法論整體主義，而社會唯名論者堅持方法論個體主義。盡管迪爾凱姆把論證社會的整體性劃入他的“社會學(xué)研究方法論”的范圍，但他實際上沿用孔德的論證方法，用與生物有機體類比的方法去論證社會的整體性。而韋伯也把方法論意義上的個體主義與其他涵義上的個體主義區(qū)分開來，但他首先是從個體本體意義上的“獨一無二”性來理解并論證個體主義的方法，認為這種個體性是社會學(xué)唯一的具有實在特性的研究對象。方法論整體主義和個體主義的共同點是從社會存在本體論出發(fā)去論證與之相應(yīng)的社會研究方法論，并且本體論與方法論還沒有分裂成兩個對立的部分。［10］可見，韋伯的“解釋主義”方法論與迪爾凱姆“實證主義”方法論有著明顯不同的本體論。

在教育社會學(xué)領(lǐng)域的研究傾向也反映著這兩種方法論之間的對立，反映在認識論上，實證主義方法論者為了探究和了解外在于人的事實，強調(diào)在探究的過程中研究者與研究對象是相互獨立的，他們之間的關(guān)系是客觀的，研究者的價值或其他偏見應(yīng)該能夠被排除。實證主義方法論把復(fù)雜多變的社會生活現(xiàn)象還原成幾種因素的互動關(guān)系，以模式或變量的因果關(guān)系取代真實的社會存在，為保持研究的客觀性、中立性，根本不顧社會行動主體的人的意義、價值，強調(diào)教育社會學(xué)研究中的一切現(xiàn)象都應(yīng)量化處理等等。相反，非實證主義的解釋學(xué)、建構(gòu)主義方法論卻強調(diào)主觀性的立場，堅持事實是在社會情景中建構(gòu)的，也就是帶有價值取向的研究者使用主觀的互動與交流的方法接近“他人”的內(nèi)心世界。因此，導(dǎo)致實證主義方法論與非實證主義方法論在具體研究方法上各有所取，即分別選擇量化研究與質(zhì)化研究的不同取向。不管是強調(diào)社會結(jié)構(gòu)作為整體對個人及其行為決定性的制約，而把個人淹沒在社會結(jié)構(gòu)中的方法論，還是強調(diào)個體及其行為、理性、動機等是解釋社會構(gòu)成及其變遷的原動力，而忽視結(jié)構(gòu)性因素對個體的制約的方法論，都是有缺陷的社會科學(xué)方法論。

由我國文化傳統(tǒng)形成的“關(guān)系論”也是一種方法論?！瓣P(guān)系論”強調(diào)人的社會行為的關(guān)系取向和關(guān)系支配性，其方法論是從關(guān)系出發(fā)的思想方法，以場論為基礎(chǔ)，探討人與人的互動關(guān)系。從儒家文化傳統(tǒng)看來，人際關(guān)系是人社會生活中至關(guān)重要的內(nèi)容，社會行為在本質(zhì)上是人如何處理與他人的關(guān)系，即所謂的“待人處事”。在關(guān)系論者看來，考察社會的視角直接落在人的社會關(guān)系上，而不是社會結(jié)構(gòu)中的位置上，他人的社會存在總會進入社會關(guān)系的考慮之中，在互動中一方設(shè)想對方會考慮自己的存在，同樣他也會設(shè)想對方同樣會考慮彼此的存在。［11］強調(diào)關(guān)系對于人們的社會行為具有決定性的影響。根據(jù)關(guān)系論的觀點，個體社會化的過程也就是不斷解讀各種關(guān)系規(guī)則的過程，通過解讀各種關(guān)系規(guī)則，進而領(lǐng)會、把握普遍的社會規(guī)范，發(fā)展自己的關(guān)系網(wǎng)。關(guān)系論的方法論重視人際關(guān)系研究，有助于把握人與社會互動的基本特性，為研究學(xué)生社會性發(fā)展問題提供了一定的方法論依據(jù)。

學(xué)生社會性發(fā)展問題本身就是一個涉及個體和社會，既存在于學(xué)生充滿多樣性的生活世界中，又與教育實踐活動聯(lián)系在一起。教育是培養(yǎng)人的活動，人的復(fù)雜性必將導(dǎo)致教育的復(fù)雜性，“應(yīng)特別注意的是，教育是為人而設(shè)、由人而為的事物，這種‘為人性’和‘人為性’更強化了教育活動系統(tǒng)的復(fù)雜性，顯然這又加大了研究的難度?！保?2］研究教育現(xiàn)象的方法論既要考慮教育的復(fù)雜性，又要重視學(xué)生社會性發(fā)展過程的復(fù)雜性。從關(guān)系論的角度看，人類社會本身就是由各種類型的社會網(wǎng)絡(luò)組成，無論是人與人還是組織與組織，都必須存在于彼此的互動關(guān)系中。社會網(wǎng)絡(luò)分析方法是根據(jù)個人的社會關(guān)系模型，研究這種結(jié)構(gòu)對群體內(nèi)部個體的影響，力圖描述個人在群體關(guān)系的結(jié)構(gòu)中的互動過程和特性的分析方法。運用網(wǎng)絡(luò)分析方法研究社會性發(fā)展過程和特征，可以保證研究方法與研究對象的統(tǒng)一。

方法論的使命在于使我們清楚地意識到所要解決問題的理論依據(jù)和研究邏輯，通過以上教育社會學(xué)方法論的反思和分析，學(xué)生社會性的發(fā)展是通過個體與社會互動的實踐而形成的社會關(guān)系特點、承擔社會角色的能力和整體行為特性的發(fā)展過程，其形成和發(fā)展標志是個體的社會性系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的整合。對學(xué)生社會性發(fā)展的研究，在參考了哲學(xué)、社會學(xué)和其他應(yīng)用科學(xué)方法論的基礎(chǔ)上，擬采取綜合的方法論，即整合實證主義和人文主義、關(guān)系論和復(fù)雜性理論的方法論，作為揭示研究問題和提出研究建議的基礎(chǔ)。

為深入探索學(xué)生社會性發(fā)展的問題，需要在綜合的方法論基礎(chǔ)上確立研究原則，在研究過程和各層面上指導(dǎo)研究方法的運用和獲取研究結(jié)論。這些方法論原則的考慮主要有四方面:(1)將理論探索與事實研究結(jié)合起來，對學(xué)生社會性發(fā)展場域進行縱向的歷史考察與橫向比較分析，探討學(xué)生社會性與場域的關(guān)系以及發(fā)展的規(guī)律性，揭示學(xué)生社會化過程中的矛盾和社會性發(fā)展的趨勢。(2)堅持量的研究和質(zhì)的研究并重，以客觀性的科學(xué)研究方法為主，配合“價值介入”的參與性研究方法，聯(lián)系學(xué)生的生活世界和主觀的社會需求，通過影響學(xué)生社會性發(fā)展的各種社會場域和實踐活動，研究不同社會背景和身份的學(xué)生社會性發(fā)展的狀況和特點。(3)注重社會性發(fā)展問題的復(fù)雜性，運用多學(xué)科的理論視角，采取生態(tài)化、現(xiàn)場化與跨學(xué)科的研究，將學(xué)生的社會性發(fā)展置于一定的社會文化和生活情景中加以考察，深入分析學(xué)生社會性發(fā)展的因素和條件，突出區(qū)位研究的特色。(4)強調(diào)研究的整體性和針對性，用系統(tǒng)的觀點全面分析學(xué)生社會性發(fā)展的背景及其影響因素，針對學(xué)生社會性發(fā)展的需要，提出適合學(xué)生生活世界及其教育場域的培養(yǎng)學(xué)生社會性策略，為學(xué)校全面貫徹素質(zhì)教育提供有益的建議。

［1］陸有銓.實施素質(zhì)教育必須轉(zhuǎn)變教育觀念.探索與爭鳴，2002(5).

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