馮 建 軍

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

長(zhǎng)期以來(lái)，教育哲學(xué)成為哲學(xué)家的專利，局限于概念的、范疇的玄思與邏輯推理，使教育哲學(xué)成為哲學(xué)家的“自?shī)首詷?lè)”，遠(yuǎn)離著教育實(shí)踐，失去了觀眾——廣大的教師。談到教育哲學(xué)，一線的教師首先感到的是深?yuàn)W、空洞、沒(méi)有用，故對(duì)教育哲學(xué)不熱愛(ài)，也不想學(xué)。即便有教師認(rèn)為教育哲學(xué)很重要，但也認(rèn)為哲學(xué)晦澀、艱深，擔(dān)心學(xué)不會(huì)，更不知道何時(shí)需要哲學(xué)，如何運(yùn)用哲學(xué)。那么教育哲學(xué)是否只是哲學(xué)家的“專利”？一線教師是不是需要教育哲學(xué)，為什么需要教育哲學(xué)？教育哲學(xué)對(duì)他們有什么價(jià)值？怎樣學(xué)習(xí)和研究教育哲學(xué)？這些都是學(xué)習(xí)教育哲學(xué)之前必須解決的，它關(guān)系到教師對(duì)教育哲學(xué)的理解，影響他們學(xué)習(xí)教育哲學(xué)的動(dòng)力。

一、教師為什么需要教育哲學(xué)

教師需要教育哲學(xué)，因?yàn)榻逃顒?dòng)蘊(yùn)含著哲學(xué)，不了解教育哲學(xué)，就無(wú)法很好的從事教育活動(dòng)。正如美國(guó)教育哲學(xué)家奈勒所說(shuō)，“那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下”。[1]

我們從事的教育活動(dòng)，表面看來(lái)，很具體，很操作化，它與高深的教育哲學(xué)，似乎扯不上任何聯(lián)系。我們?cè)趶氖逻@些具體活動(dòng)的時(shí)候，也沒(méi)有刻意地以某種哲學(xué)理論為指導(dǎo)，很多的活動(dòng)都是一種慣習(xí)，自然而然。這些活動(dòng)表面看來(lái)是不自覺(jué)的，但只要我們不斷地追問(wèn)，其背后都有一個(gè)哲學(xué)的假設(shè)。例如，如何對(duì)待學(xué)生？有人認(rèn)為必須嚴(yán)加管理，甚至不惜使用懲罰；有人認(rèn)為要尊重學(xué)生，不僅不能懲罰，甚至不能批評(píng)，主張賞識(shí)教育。為什么同樣是管理學(xué)生，會(huì)有截然不同的做法呢？根本就在于所持的人性觀、教育觀不同。前者把人性看作惡的，人性中“有不安分的種子”(赫爾巴特)，教育就需要依靠外在的灌輸、約束和管理；后者把人性看作善的，教育就是人性的一種自然涌現(xiàn)，因此，要尊重學(xué)生，滿足人性發(fā)展的需要。再如，為什么有的教學(xué)強(qiáng)調(diào)死記硬背，有的教學(xué)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)？這與對(duì)學(xué)生在教育過(guò)程中地位的認(rèn)識(shí)有關(guān)，也與所持的知識(shí)觀有關(guān)。前者認(rèn)為，知識(shí)是客觀事物的反映，知識(shí)是客觀的、唯一的、普遍的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，所以，知識(shí)無(wú)法創(chuàng)造，只能記憶，如果不是死記硬背，最后的也是有意義記憶。后者認(rèn)為，知識(shí)是人對(duì)事物的反映，人的主觀經(jīng)驗(yàn)不同，其對(duì)事物的反映不同，因此，知識(shí)是主觀的、個(gè)人化、情景化的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。在這種知識(shí)觀看來(lái)，沒(méi)有僵死的普遍的知識(shí)，知識(shí)都是個(gè)人建構(gòu)的。其實(shí)，任何的教育活動(dòng)，無(wú)論是有意還是無(wú)意的，只要我們不斷追問(wèn)，其背后一定是哲學(xué)的問(wèn)題。教育行動(dòng)如何，取決于我們的哲學(xué)選擇。我們的教育行動(dòng)之所以沒(méi)有意識(shí)到背后的哲學(xué)問(wèn)題，是因?yàn)槲覀兏嗟氖强烤}默知識(shí)、靠經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)。我們?nèi)狈γ鞔_的反思意識(shí)，這并不等于說(shuō)我們的行動(dòng)沒(méi)有哲學(xué)依據(jù)。

教育活動(dòng)需要哲學(xué)，還因?yàn)榻逃且环N價(jià)值選擇與判斷。教育與“教唆”同是“教”，但教育有“育”的引導(dǎo)，使其區(qū)別于“教唆”。“育，養(yǎng)子使作善”。育是一種教人為善的價(jià)值引導(dǎo)，這使得教育不是一種技術(shù)，而是一種指向善的倫理關(guān)懷活動(dòng)。教育在于追求一種美好生活，引導(dǎo)學(xué)生成“人”。任何的教育都是施教者認(rèn)為的“好教育”，都體現(xiàn)著他們的價(jià)值選擇和判斷。什么是“好教育”，成“人”應(yīng)該追求什么，成什么樣的人？對(duì)這些教育問(wèn)題的回答，是由教育哲學(xué)來(lái)完成的，教育哲學(xué)有助于教師的價(jià)值選擇和判斷。沒(méi)有哲學(xué)思考的教師，是一個(gè)盲目的教師，雖然做了，但不知道為什么這么做，做的對(duì)與錯(cuò)、好與壞，也無(wú)從判斷。這樣的教師就是奈勒所說(shuō)的，“好也好得有限，而壞則每況愈下”。

正因?yàn)榻逃顒?dòng)背后都蘊(yùn)藏著哲學(xué)問(wèn)題，所以，從事教育活動(dòng)者不能不學(xué)習(xí)哲學(xué)，哲學(xué)能使一個(gè)教師變得更好，工作變得更有智慧，更有創(chuàng)造性。教育哲學(xué)對(duì)于教師的價(jià)值或功能在于：

第一，反思教育實(shí)踐背后的理念。哲學(xué)不是一堆哲學(xué)知識(shí)，不是哲學(xué)家言論和思想的匯集，哲學(xué)更是一種審視和反思的態(tài)度。教育哲學(xué)也是教育者走入教育生活、進(jìn)行教育活動(dòng)的一種姿態(tài)。教師不只是尋找“我怎么做，做的方法和策略”，而還要思考“我為什么這么做，這樣做的理?yè)?jù)何在？這個(gè)理?yè)?jù)合理嗎？正當(dāng)嗎？它反映了一種什么樣的教育追求、教育信念？……”反思是哲學(xué)的本性。教育哲學(xué)作為教師的一種反思生活，就是不斷地追問(wèn)“為什么”，在追問(wèn)中反思“我做的是不是合適”，“我應(yīng)該怎么做”。在日常教學(xué)中，教師憑借的是經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)、緘默知識(shí)，“知其然不知其所以然”。教師做了，不知道為什么這樣做，做的道理何在？教師只追求怎么做得更好，追求一些技術(shù)和細(xì)節(jié)上的問(wèn)題，即便是我們現(xiàn)在進(jìn)行的教學(xué)反思，也只是反思一些具體的操作細(xì)節(jié)，不追問(wèn)和反思行動(dòng)背后的理念和思想基礎(chǔ)。其實(shí)，理念決定行動(dòng)。改變行動(dòng)，必須從改變理念開(kāi)始。教育哲學(xué)的反思，直指實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育方法、技術(shù)、策略賴以存在的前提和根基，也即不斷追問(wèn)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)與方法背后的本源性追求，它使我們的教育之思觸及教育之根，回到教育的原點(diǎn)，直抵問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。對(duì)教育理念的反思，能夠使我們超越經(jīng)驗(yàn)的狹隘性、偏狹性，以整合的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)教育、回到教育的原點(diǎn)，提升教育實(shí)踐的品質(zhì)。

第二，明了教育的價(jià)值和方向。奈勒說(shuō)：“個(gè)人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己的生活方向的唯一有效手段。如果我是一個(gè)教師或教育領(lǐng)導(dǎo)人，而沒(méi)有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，并且沒(méi)有理智上的信念的話，那么我就會(huì)茫茫然無(wú)所適從。”[1]教育的行為是一種有意識(shí)、有目的行為，其目的性和意識(shí)性不僅表現(xiàn)在“我知道我在做，我是為了一定目的而做的”，而是要知道“我為什么這樣做？我這樣做是要追求什么？我追求方向的正當(dāng)性何在？”教育哲學(xué)作為一種規(guī)范，就是要為教師的行為提供指導(dǎo)和幫助，但這種指導(dǎo)不是操作性的技術(shù)和方法，而是一種發(fā)展方向和原則。教師的教育行動(dòng)需要明確“好教育的標(biāo)準(zhǔn)”是什么，其教育行動(dòng)，就是努力實(shí)現(xiàn)“好教育”。但這種好教育的標(biāo)準(zhǔn)，不是教育哲學(xué)家強(qiáng)加于教師的，而是教師的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，教師不是某一哲學(xué)家思想的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，而是自己內(nèi)心信念的執(zhí)行者。教師是自我信念的主體，而不是他人思想的被動(dòng)執(zhí)行者。因此，每個(gè)教師都需要有自己的教育信念，有自己的教育哲學(xué)，有自己的教育追求，有自己對(duì)好教育的判斷。教育哲學(xué)對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是教育者的個(gè)人哲學(xué)，是教育者自我生成的教育哲學(xué)，是教育者的教育信念和教育追求，它對(duì)教師從事思想深刻和目標(biāo)明確的教育活動(dòng)至關(guān)重要。一個(gè)沒(méi)有教育哲學(xué)的教育者，如同一個(gè)沒(méi)有信仰和追求的人一樣，其教育活動(dòng)必然是盲目的，教育生活必然是暗淡的。

第三，創(chuàng)造和生成教育智慧。 哲學(xué)就是愛(ài)智慧，既有過(guò)程中的愛(ài)智追求，又生成了愛(ài)智的結(jié)晶——智慧。哲學(xué)的目的就是通過(guò)愛(ài)智，生成智慧。教育是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，教育對(duì)象的個(gè)體差異性、過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、環(huán)境的復(fù)雜性，決定了教育沒(méi)有固定的、統(tǒng)一的方法和技術(shù)，教育必須是一種個(gè)性化的藝術(shù)。教育中的某種方法，適合于特定情境下的某個(gè)教師，但不會(huì)適合另一情境下的另一位教師?，F(xiàn)代性主導(dǎo)下的教師培訓(xùn)，過(guò)于注重技術(shù)和方法，而忽視了理念和哲學(xué)的思考，很容易使教師成為一種工匠或技師。教育哲學(xué)不能提供技術(shù)，不能教我們?cè)趺醋龅牟襟E，但它有對(duì)于 “好教育”的思考，教師基于“好教育”判斷，綜合教育場(chǎng)景、學(xué)生的特點(diǎn)和教師個(gè)體的人格，實(shí)現(xiàn)自己的教育創(chuàng)造。因此，我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中也看到，教師的專業(yè)越發(fā)展，那些有成績(jī)、有造詣的教師，他們就不會(huì)再醉心于純粹的“方法和技術(shù)”，而是有著對(duì)教育哲學(xué)的強(qiáng)烈需求，有對(duì)自己行為背后理念的反思，有自己的教育主見(jiàn)，有屬于自己的教育創(chuàng)造、教育風(fēng)格、教育智慧。一個(gè)有著哲學(xué)思考，把握了教育靈魂的教育者，一定是教育活動(dòng)的反思者、批判者和創(chuàng)造者。

盡管教育哲學(xué)對(duì)于教師確立教育理念，反思教育實(shí)踐，進(jìn)行教育創(chuàng)造，非常重要。但客觀上說(shuō)，教師對(duì)教育哲學(xué)的認(rèn)可和重視程度不高。這其中的原因是多重的、復(fù)雜的，既有教育哲學(xué)自身的原因，也有教師本身的原因，還有社會(huì)發(fā)展的原因。從哲學(xué)自身來(lái)講，長(zhǎng)期以來(lái)，我們把哲學(xué)知識(shí)化，哲學(xué)成為一門(mén)知識(shí)學(xué)科，成為哲學(xué)家思想的匯集。傳統(tǒng)的教育哲學(xué)偏于思考原則性的“大問(wèn)題”，而遠(yuǎn)離了教育生活和教育實(shí)踐，使教師在教育哲學(xué)中看不到自身的身影，也看不到自己的工作，自然也不會(huì)關(guān)注哲學(xué)。教育哲學(xué)就成為少數(shù)哲學(xué)家的專利，失去了廣大的教師。就教師自身來(lái)講，現(xiàn)代的教師教育在現(xiàn)代性的視野下，追求工具理性，失去了價(jià)值關(guān)懷。教師只追問(wèn)“什么樣的方法最有效”，而不深究“什么叫有效，追求什么的有效”，我們?cè)趯で笥行У慕逃夹g(shù)之時(shí)，疏于對(duì)“好教育”的價(jià)值思考。在這樣一個(gè)技術(shù)化、功利化的時(shí)代，這些思考甚至顯得迂腐，甚至被教師譏笑。從社會(huì)來(lái)看，當(dāng)今的社會(huì)是功利化的社會(huì)，是一個(gè)精神貧瘠、價(jià)值失缺的社會(huì)。哲學(xué)在功利化的社會(huì)沒(méi)有立足之地，教育哲學(xué)自然也不會(huì)成為教師自覺(jué)的精神給養(yǎng)。

教育呼喚教育哲學(xué)，從事教育活動(dòng)的教師必須學(xué)習(xí)教育哲學(xué)，尤其是在當(dāng)今教育哲學(xué)缺失的時(shí)代，教師學(xué)習(xí)教育哲學(xué)更為緊迫和必要。

二、教師怎樣學(xué)習(xí)和研究教育哲學(xué)

教育哲學(xué)是個(gè)復(fù)合詞，一是哲學(xué)，二是教育。這就決定了學(xué)習(xí)和研究教育哲學(xué)必須具有雙重素養(yǎng)：哲學(xué)與教育。哲學(xué)是一種思想體系、一種思維方式。教育既指一種理論，還指一種實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)教師而言，教育哲學(xué)不是簡(jiǎn)單地記憶哲學(xué)結(jié)論，在教育實(shí)踐中“套用”，而是對(duì)教育活動(dòng)的一種哲思，是哲學(xué)對(duì)教育的滋養(yǎng)和提升。正如有學(xué)者指出的，“一個(gè)教育哲學(xué)家本質(zhì)上是一個(gè)精通教育并走出教育走進(jìn)哲學(xué)王國(guó)的人，而不是一個(gè)精通哲學(xué)并走出哲學(xué)走進(jìn)教育王國(guó)的人”，[2]這是教師的教育哲學(xué)與哲學(xué)家的教育哲學(xué)形成的不同路徑。

與哲學(xué)家研究教育哲學(xué)相比，教師學(xué)習(xí)和研究教育哲學(xué)長(zhǎng)處在教育，短處在哲學(xué)，尤其是哲學(xué)素養(yǎng)較為欠缺，因此他們需要增強(qiáng)哲學(xué)素養(yǎng)。哲學(xué)是教師進(jìn)行教育哲學(xué)思考的工具，不具備哲學(xué)素養(yǎng)，就不具備分析教育問(wèn)題的工具，談不上對(duì)教育的哲學(xué)思考。所以，教師學(xué)習(xí)、研究教育哲學(xué)，要增強(qiáng)哲學(xué)素養(yǎng)，然后才能以哲學(xué)的立場(chǎng)、思維和方法，透視教育實(shí)踐，分析教育問(wèn)題，提升教育哲學(xué)理論。故學(xué)習(xí)和研究教育哲學(xué)，需努力做到以下幾點(diǎn)：

第一，學(xué)習(xí)和研究哲學(xué)理論，錘煉哲學(xué)思維。教育哲學(xué)首先是哲學(xué)，教育哲學(xué)是哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，二者是母與子的關(guān)系。哲學(xué)與教育哲學(xué)的關(guān)系，決定了學(xué)習(xí)和研究教育哲學(xué)，必須以學(xué)習(xí)和研究哲學(xué)為前提。哲學(xué)是教育哲學(xué)的給養(yǎng)，是思考教育哲學(xué)的工具。盡管哲學(xué)不是哲學(xué)知識(shí)的堆砌，但它首先表現(xiàn)出來(lái)的就是哲學(xué)家關(guān)于哲學(xué)問(wèn)題的論斷，我們學(xué)習(xí)哲學(xué)，就要面對(duì)這些哲學(xué)理論，但學(xué)習(xí)哲學(xué)不能是哲學(xué)理論的記憶，而是要走進(jìn)哲學(xué)家的心田，學(xué)會(huì)和哲學(xué)家對(duì)話。哲學(xué)重要的不是結(jié)論，而是過(guò)程，在和哲學(xué)家對(duì)話中學(xué)會(huì)“做哲學(xué)”。所以，康德說(shuō)，不是“學(xué)哲學(xué)”，而是“做哲學(xué)”。哲學(xué)不是思想教條，哲學(xué)是人的一種思維方式，學(xué)習(xí)哲學(xué)理論，雖然面對(duì)的是理論，但我們要把理論還原為一種思維、一種對(duì)話，學(xué)習(xí)理論，審視理論，挑戰(zhàn)理論，形成自己的認(rèn)識(shí)。

哲學(xué)理論的學(xué)習(xí)，有以下方式：(1)學(xué)習(xí)哲學(xué)教科書(shū)。哲學(xué)教科書(shū)不是哲學(xué)思想，是對(duì)哲學(xué)及其基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。哲學(xué)教科書(shū)，把我們領(lǐng)進(jìn)哲學(xué)的大門(mén)，走馬觀花，略知一二，但要真正領(lǐng)略哲學(xué)的思想，還需要后面幾種方式。(2)學(xué)習(xí)哲學(xué)史。哲學(xué)不同其他學(xué)科，哲學(xué)是就是思想之間的批判、揚(yáng)棄和超越，哲學(xué)就是哲學(xué)史。學(xué)習(xí)哲學(xué)，要了解各種思想之間內(nèi)在的邏輯，展現(xiàn)其思維的歷程，就是要學(xué)習(xí)哲學(xué)史。學(xué)習(xí)哲學(xué)史，對(duì)我們既是“學(xué)哲學(xué)”，又能從中體驗(yàn)“做哲學(xué)”。(3)研究各哲學(xué)流派的思想，進(jìn)行比較研究。哲學(xué)是以流派而成型的，哲學(xué)不應(yīng)該是東說(shuō)說(shuō)，西說(shuō)說(shuō)，自相矛盾，而應(yīng)該自成體系，成為一個(gè)學(xué)派。哲學(xué)各流派之間思考的問(wèn)題，乃至思考方式都不一致，但都有其合理性，多有借鑒意義，我們要精深研究哲學(xué)流派，但不能局限于一個(gè)流派，要鉆進(jìn)去，同時(shí)也要跳出來(lái)。開(kāi)展各流派之間的比較，找出他們思考問(wèn)題的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，在比較中，作出自己的選擇，形成自己的判斷。(4)專事于某一哲學(xué)家思想的精深研究。哲學(xué)是由一個(gè)個(gè)哲學(xué)家的思想支撐的，學(xué)習(xí)哲學(xué)，最原始的方法，就是研究某個(gè)哲學(xué)家的思想，其途徑就是學(xué)習(xí)哲學(xué)家的著作，形成和哲學(xué)家的深入對(duì)話。(5)開(kāi)展以問(wèn)題為核心的哲學(xué)研究。雖然哲學(xué)家的見(jiàn)解各異，但他們討論的哲學(xué)范疇多是相同的，只是他們對(duì)不同范疇的理解不同。我們可以以某一哲學(xué)范疇，或哲學(xué)問(wèn)題為核心，如對(duì)“自由”、“民主”、“正義”、“權(quán)利”等研究，在比較哲學(xué)家對(duì)這些范疇理解的異同之時(shí)，更多地要考察他們思考問(wèn)題的獨(dú)特性，從中受到思維的啟迪。

第二，走進(jìn)教育實(shí)踐，體驗(yàn)教育生活。不同于傳統(tǒng)教育哲學(xué)只關(guān)注教育的一般問(wèn)題、普遍問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)其抽象性、思辨性，當(dāng)代教育哲學(xué)日益走向?qū)嵺`哲學(xué)，實(shí)踐性成為教育哲學(xué)的首要特征。[3]實(shí)踐性不僅意味著教育哲學(xué)要為實(shí)踐服務(wù)，更意味著教育哲學(xué)的主題不再只是抽象的一般性教育問(wèn)題，而是教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題，是教育實(shí)踐中的困惑，是急需要解決的問(wèn)題。傳統(tǒng)的教育哲學(xué)，研究教育的一般問(wèn)題，建立教育的形而上假設(shè)。雖然教育中的形而上假設(shè)，是教育活動(dòng)的根基，對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)很重要，但畢竟有著較大的距離，教育哲學(xué)不關(guān)注實(shí)踐中的問(wèn)題，導(dǎo)致對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)不力?，F(xiàn)代教育哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，面向?qū)嵺`中的問(wèn)題，尋求問(wèn)題背后的原因，反思問(wèn)題的根源，從根本上去解決問(wèn)題。

傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究教育中的形而上問(wèn)題，使得教育哲學(xué)更多的是一種遐思，是一種抽象推理和理論演繹。這使得哲學(xué)家即便是沒(méi)有教育實(shí)踐，沒(méi)有教育經(jīng)驗(yàn)，憑借著哲學(xué)的頭腦和素養(yǎng)，照樣可以做出教育哲學(xué)。它同樣使一些教育哲學(xué)研究者，脫離教育實(shí)踐，把教育哲學(xué)做成書(shū)齋里的學(xué)問(wèn)。盡管這樣的學(xué)問(wèn)，也是教育哲學(xué)，但缺乏生命力，也不受教育者的歡迎。

當(dāng)代教育哲學(xué)走向?qū)嵺`哲學(xué)，這意味著研究者必須走進(jìn)教育實(shí)踐，參與教育實(shí)踐，體驗(yàn)教育生活，豐富教育經(jīng)驗(yàn)。不參與教育實(shí)踐，沒(méi)有教育生活的體驗(yàn)，不感受火熱的教育改革，無(wú)法發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問(wèn)題，就不可能生成有價(jià)值的教育哲學(xué)。

教育實(shí)踐是一個(gè)寬泛的概念，不僅包括自己的教育實(shí)踐，也包括他人的教育實(shí)踐，既要總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)，也要善于觀察和研究別人的教育經(jīng)驗(yàn)。教育哲學(xué)關(guān)注教育實(shí)踐，體驗(yàn)教育生活經(jīng)驗(yàn)，并不在于實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)本身，而在于經(jīng)驗(yàn)的背后，善于分析經(jīng)驗(yàn)背后所折射出來(lái)的觀念，分析這些實(shí)踐活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)背后隱含的理論，檢驗(yàn)其合法性、正當(dāng)性以及與教育實(shí)踐之間的適切性。必須注意的是，對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的分析，不能就教育論教育，教育是社會(huì)的重要組成部分，哲學(xué)也是時(shí)代的精華，時(shí)代精神的反映，教育哲學(xué)自然要體現(xiàn)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的需要。所以，教育哲學(xué)不只是教育的哲學(xué)，也是時(shí)代的社會(huì)哲學(xué)。

第三，學(xué)會(huì)反思與批判，創(chuàng)造教育者的教育哲學(xué)。 教育哲學(xué)是反思之學(xué)、批判之學(xué)，反思與批判是教育哲學(xué)研究的基本方法。

“學(xué)習(xí)和研究哲學(xué)，并不是一般地‘面向文本’、‘面向現(xiàn)實(shí)’和‘面向自我’，而是在自覺(jué)的反思取向中實(shí)現(xiàn)這種‘三面向’。因此，只有培養(yǎng)和訓(xùn)練自覺(jué)的反思取向，才能從‘三面向’中提高理論思維能力和提升哲學(xué)理論境界”。[4]教育者要學(xué)習(xí)和研究哲學(xué)理論，要深入教育實(shí)踐。但學(xué)習(xí)哲學(xué)理論不是為了掌握哲學(xué)知識(shí)，深入實(shí)踐也不是為了獲得感性經(jīng)驗(yàn)，而是為了在理論中反思，在實(shí)踐中反思，最終改變個(gè)人舊的教育觀念，形成新的教育觀念。

教育哲學(xué)的反思，要指向三個(gè)層面：第一，反思教育經(jīng)驗(yàn)、教育慣習(xí)、教育常識(shí)。黑格爾說(shuō)，“哲學(xué)的特點(diǎn)，就在于研究一般人平時(shí)所自以為很熟悉的東西?！盵5]經(jīng)驗(yàn)和慣習(xí)，是習(xí)以為常的，人們按照經(jīng)驗(yàn)來(lái)行動(dòng)，但卻很少有人反思行動(dòng)的適切性，追問(wèn)“為什么這么做”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，支配其行動(dòng)的不是顯性的教育理論知識(shí)，而是由其經(jīng)驗(yàn)形成的緘默知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)。反思教育經(jīng)驗(yàn)、教育慣習(xí)、教育常識(shí)等，是教育哲學(xué)反思的開(kāi)始，也是最艱難的。第二，反思教育實(shí)踐背后的理念。教育行動(dòng)是一種有目的的行動(dòng)，就在于每一個(gè)教育活動(dòng)，都受特定的人性觀、價(jià)值觀、知識(shí)觀、社會(huì)觀的支配。反思教育實(shí)踐，重要的不是面向教育操作中的細(xì)枝末節(jié)，而是要直指實(shí)踐背后的理念：這種實(shí)踐反映出的是什么理念，這種理念的正當(dāng)性、合理性，以及與當(dāng)代社會(huì)發(fā)展、教育改革要求之間的適切性，這種理念是否適合，問(wèn)題何在，如何改正？等等。教育哲學(xué)研究者參與實(shí)踐的目的，不在于認(rèn)識(shí)實(shí)踐，更在于變革實(shí)踐，但它的變革不是表層的、操作性的，而是深層的、思想性的。第三，反思教育的基本理論和教育思想。思想反思是哲學(xué)反思的根本。教育哲學(xué)的反思，既要追問(wèn)和反思教育發(fā)展歷程中的根本問(wèn)題，如教育本質(zhì)、教育目的、教育價(jià)值、教學(xué)觀、德育觀等，還要進(jìn)一步超越教育，直指根基的人性觀、價(jià)值觀、知識(shí)觀、道德觀等。后者是對(duì)教育理論前提的反思。教育哲學(xué)的最深刻的反思，就像向教育理論前提的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，這種反思，最終就變成哲學(xué)的問(wèn)題，回歸到母學(xué)科的哲學(xué)反思。

哲學(xué)的反思特性決定了它的批評(píng)本質(zhì)和批判精神。哲學(xué)本質(zhì)上是批判之學(xué)，沒(méi)有批判，就沒(méi)有哲學(xué)的發(fā)展。一部哲學(xué)史就是思想之間的批判史，這種批判既可以指向思想本身，更深刻的則指向這些思想的“前提”?！扒疤帷钡呐惺且环N“清理地基”式的批判，一種新理論的產(chǎn)生，必須建立在這種地基式批判的基礎(chǔ)上。

反思既需要于正面總結(jié)和理論提升，也需要深刻的批判。這種批判不是“就事論事”，而是指向事情背后的思想、理念。批判教育經(jīng)驗(yàn)和教育常識(shí)中的集體無(wú)意識(shí)，使隱含的觀念得以呈現(xiàn)；批判教育實(shí)踐背后的觀念與實(shí)踐之間的恰切性、時(shí)代性，使之發(fā)現(xiàn)教育中的深層問(wèn)題。批判指向教育常識(shí)、教育實(shí)踐，目的是對(duì)教育者進(jìn)行理性啟蒙，使其從陳規(guī)陋習(xí)中、從蒙蔽中解放出來(lái)，彰顯教育者的主體性和創(chuàng)造性。職業(yè)的教育哲學(xué)批判，還指向一種教育理論、教育思想的前提假設(shè)，建立新的教育理論、教育思想。批判不只是為了批判，更不是為了“推翻”。在批判中，蘊(yùn)含著選擇和建構(gòu)。一種觀念、思想、理論，為什么是有問(wèn)題的、是不恰切的，在回答這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，已經(jīng)蘊(yùn)含了批判者的理想建構(gòu)。所以，教育哲學(xué)基礎(chǔ)在反思、在批判，但根本在建構(gòu)，在批判中建構(gòu)新的理論，明確教育的方向和標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施價(jià)值引導(dǎo)。

哲學(xué)的批判不是一種人格的攻擊，而是一種思想的批判。在人格意義上，批判一種思想，恰是顯示這一思想有值得批判的價(jià)值。因此，哲學(xué)批判是一種“帶有敬意的批判”[4]。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)的特殊語(yǔ)境中，批判被政治化、意識(shí)形態(tài)化，批判就是“攻擊”，批判就是“打倒”，被批判的思想，被認(rèn)為是不正確的、“腐朽的”，是要被“清理”出去的。這種批判的慣習(xí)，不利于哲學(xué)的“批判”。因?yàn)槿魏蔚恼軐W(xué)都是一種“合法性偏見(jiàn)”，每種思想都不能代表真理，都必須被其他思想所批判，哲學(xué)的發(fā)展，依靠的就是思想間的批評(píng)。沒(méi)有批判，就沒(méi)有哲學(xué)的發(fā)展，也就沒(méi)有哲學(xué)。批判是哲學(xué)發(fā)展的靈魂。我們當(dāng)今開(kāi)展教育哲學(xué)研究，首先要對(duì)我們“批判的慣習(xí)”加以批判，形成正確的批判觀念，開(kāi)展正確的思想批判。

[參考文獻(xiàn)]

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[4] 孫正聿.哲學(xué)通論[M].修訂版.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2005：301.

[5] 黑格爾.哲學(xué)史講演錄[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1959：25.