賈雪姣

（東北師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，吉林 長春130024）

博爾諾夫非連續(xù)性教育思想探微

賈雪姣

（東北師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，吉林 長春130024）

非連續(xù)性教育思想的產(chǎn)生有著諸多的理論來源，其中存在主義哲學(xué)與生命哲學(xué)中關(guān)于人的存在與生命的觀點(diǎn)是其產(chǎn)生的基點(diǎn)，狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)（歷史生命哲學(xué)）為其教育形式的建構(gòu)提供了理論支持。而危機(jī)、遭遇等充斥于個(gè)體生命中的重大非連續(xù)性事件，則需要告誡、號召、愛、信任與喚醒這些非連續(xù)性的教育形式來幫助個(gè)體渡過遭遇，獲得升華。

非連續(xù)性；事件；非特定性；教育形式

博爾諾夫是德國著名的教育哲學(xué)家，建樹豐富，其中最為引人注目的是他的非連續(xù)性教育思想。非連續(xù)性的教育思想打破了之前人類對于連續(xù)性教育的理解范疇，為教育理論與實(shí)踐的創(chuàng)造性發(fā)展提供了新路徑。博爾諾夫認(rèn)為非連續(xù)性教育固然重要，但教育過程是連續(xù)性與非連續(xù)性形式的統(tǒng)一。［1］

一、博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的理論來源

（一）存在主義哲學(xué)

博爾諾夫的教育學(xué)研究應(yīng)從其執(zhí)著追求海德格爾的存在主義算起，因此存在主義哲學(xué)對其影響深遠(yuǎn)，是非連續(xù)性教育思想的直接來源之一。一戰(zhàn)與二戰(zhàn)帶來的失落感與不信任感使人們開始懷疑周圍環(huán)境的危險(xiǎn)性，人類在戰(zhàn)爭中所表現(xiàn)出來的那種殘酷的攻擊性也極大地刺激了人類的觀念。動蕩不安的社會為存在主義的成長提供了沃土，其影響開始突破哲學(xué)的藩籬，深刻的作用于此時(shí)的美學(xué)、文學(xué)及教育學(xué)等。存在主義哲學(xué)認(rèn)為：人類并不是簡單地屈從和企圖躲避恐懼和失落感，而是正是它，有意識地去觸及，從精神上堅(jiān)持到底。“當(dāng)人們對一切事物產(chǎn)生懷疑，遭受失去一切的威脅并且不再擁有他所能依賴的東西的時(shí)刻，他就會經(jīng)受一種奇特的‘情緒變化’：這時(shí)他將在自身中找到一種不受外界威脅的最后一個(gè)絕對可靠的支柱。這就是存在主義哲學(xué)根據(jù)克爾愷郭爾的觀點(diǎn)以其特有的概念來描述的存在?！保?］存在主義哲學(xué)又被稱為生存哲學(xué)，生存即存在，它是其思想的核心。這里的存在即不是精神的存在也非個(gè)體客觀存在，存在主義哲學(xué)中的存在是虛無的，是瞬間的個(gè)體自我知覺?！按嬖谙扔诒举|(zhì)”這是存在主義哲學(xué)的著名論斷。存在主義主張人類的道德準(zhǔn)則，社會規(guī)準(zhǔn)都是虛無，自我才是真實(shí)的，因此其倡導(dǎo)個(gè)體不應(yīng)考慮外力的影響去自由的選擇。

博爾諾夫受到了存在主義的極大影響，可以說他是通過存在主義哲學(xué)這個(gè)基點(diǎn)進(jìn)入教育領(lǐng)域的。他認(rèn)為非連續(xù)性教育思想的核心—遭遇就是存在主義的核心思想—存在?！氨M管遭遇這個(gè)概念的產(chǎn)生不能看作是存在主義哲學(xué)的直接產(chǎn)物，而應(yīng)看成是這一領(lǐng)域的獨(dú)創(chuàng)，但表現(xiàn)在生存的概念與表現(xiàn)在遭遇這詞概念中的是同一種基本經(jīng)驗(yàn)，所以我們有理由認(rèn)為這兩者是統(tǒng)一的?！保?］博爾諾夫指出如若只從存在主義哲學(xué)的核心，即個(gè)體的瞬間出現(xiàn)又瞬間消失的存在出發(fā)，那么教育是毫無意義的，因?yàn)榻逃遣豢赡茉谒查g完成。但存在主義哲學(xué)對教育的貢獻(xiàn)不是對其核心概念生存的詮釋，這些瞬間的生存經(jīng)驗(yàn)（或者說事件）雖是突然的、非連續(xù)性闖入個(gè)人生命，但我們作為教育者不能簡單的把它認(rèn)為是純粹的外界干擾，它應(yīng)該是已經(jīng)植根于我們內(nèi)心深處的，是自身與外界力量都不能控制其發(fā)生的。面對這些事件我們只能采取非連續(xù)性的教育形式去利用、修正它。存在主義哲學(xué)中的這類生存經(jīng)驗(yàn)散布在人生命的各個(gè)階段，對個(gè)人的發(fā)展有著決定性的作用，為此各階段生存經(jīng)驗(yàn)的突然出現(xiàn)，都需要相對應(yīng)的非連續(xù)性教育來幫助個(gè)人不斷的前進(jìn)。因此博爾諾夫揭示了存在主義哲學(xué)對于其非連續(xù)性教育思想的真正貢獻(xiàn)是：“揭示不斷進(jìn)步的教育觀念相對應(yīng)的非連續(xù)性的教育思想……對這種教育形式人們過去并非一無所知，只是沒有認(rèn)識到其根本意義，只有存在主義哲學(xué)提供了能從理論上了解這一意義的方法”。［1］

（二）生命哲學(xué)與精神科學(xué)哲學(xué)

生命哲學(xué)主張生命是不間斷的運(yùn)動的，一切靜止的都是死亡，這種運(yùn)動著的生命與客觀不變的存在（非存在主義的存在）嚴(yán)重對立。這種對立昭示著人類去豐富自己持續(xù)的生命，給予生命變化，剔除客觀實(shí)在的本體論帶來的消極生活觀念。同時(shí)由于主張生命主觀性運(yùn)動的本源性，生命的運(yùn)動就必然會產(chǎn)生不可預(yù)測的變化與創(chuàng)造，因此生命哲學(xué)認(rèn)為理性是不能認(rèn)識與解釋運(yùn)動著的主觀生命的，只有自身的直覺、感覺才能體驗(yàn)到生命的存在。生命的運(yùn)動本質(zhì)是與博爾諾夫人類學(xué)中關(guān)于人的“非特定性”有著異曲同工之處，這便是教育的非連續(xù)性又一理論來源。生命運(yùn)動的變化帶來了不可知的創(chuàng)造或者倒退，連續(xù)性的教育在此時(shí)就不能按照既定計(jì)劃進(jìn)行，此刻非連續(xù)性的教育就顯得尤為必要。

狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)被看作是生命哲學(xué)的一種流派。它是說明關(guān)于人及其文化和歷史的科學(xué)。精神科學(xué)哲學(xué)同樣把生命作為基本的觀念，認(rèn)為人文科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的本質(zhì)是二者理解對象方式的不同，自然科學(xué)的對象我們可以分割的去理解、表達(dá)，而人文科學(xué)中的基本單位經(jīng)歷（經(jīng)驗(yàn)）是不可拆分的，我們只能從個(gè)體自身經(jīng)歷出發(fā)，分析理解自己的成長?！啊瞬粌H僅存在于歷史之中，而且是在歷史中發(fā)展成長的”，［1］這是狄爾泰精神科學(xué)哲學(xué)的主體思想。精神科學(xué)哲學(xué)倡導(dǎo)獨(dú)特的研究方法，認(rèn)為內(nèi)在的經(jīng)歷應(yīng)該從內(nèi)部認(rèn)識，因?yàn)榻?jīng)歷本身是非理性的，是自我直覺的表達(dá)。博爾諾夫自稱是狄爾泰學(xué)派的一員，即精神科學(xué)學(xué)派的一員，但卻是一名該學(xué)派的壞學(xué)生，因?yàn)樗嫒萜渌麑W(xué)派的觀點(diǎn)，往往介于兩個(gè)學(xué)派之間。［1］博爾諾夫秉承了狄爾泰關(guān)于生命在于歷史中的觀念：人盲目追求外在的目的享受，往往忽略了自己內(nèi)心的本質(zhì)訴求。精神科學(xué)的目的是幫助個(gè)體認(rèn)識自己靈魂，在歷史進(jìn)程中發(fā)展自己。這種方法論為教育提供了解釋與還原心理世界變化的可能。由此產(chǎn)生了非連續(xù)性教育思想的關(guān)鍵：對心靈的喚醒，喚醒個(gè)體心靈的本源，使一個(gè)人真正了解其本性與其歷史使命。

非連續(xù)性教育作為一種教育思想，是在各種理論的基礎(chǔ)之上建立的，無論是存在主義哲學(xué)或是生命哲學(xué)，博爾諾夫只是適時(shí)并且適當(dāng)有限的汲取了其中的部分觀點(diǎn)，因?yàn)椴栔Z夫也并不是完全贊同存在主義的。如果說博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想只是建立在上述幾種哲學(xué)理論基礎(chǔ)之上，那將是完全錯(cuò)誤的。蓋在于僅僅幾種哲學(xué)思潮（即便這種哲學(xué)思潮已經(jīng)突破哲學(xué)范疇）的作用遠(yuǎn)不能產(chǎn)生一種教育思想，非連續(xù)性教育必定還受到了眾多之前與當(dāng)時(shí)各種其它跨學(xué)科理論的影響，無論這種影響是積極的還是消極的，我們不得不承認(rèn)其對于博爾諾夫教育思想的貢獻(xiàn)。如博爾諾夫秉承了教育工藝學(xué)與器官學(xué)關(guān)于人的可塑性理論，這是其教育思想施行的前提。因此，我們只能稱上述幾種哲學(xué)理論思潮為博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想的產(chǎn)生提供了最為關(guān)鍵的立足點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)，并不能說這是其非連續(xù)性教育思想的全部理論來源。

二、非連續(xù)性教育思想的內(nèi)容

一種教育思想必定有其教育目的、教育方法及教育形式等。非連續(xù)性教育要求“教育必須以盡可能的全面與完善為目標(biāo)”。［7］由此看出其教育目的不僅僅是單純智力的發(fā)展，而且還有心理品質(zhì)，道德人格全面發(fā)展。

（一）個(gè)體生命中的非連續(xù)性事件

1.危機(jī)。危機(jī)會威脅個(gè)人生命發(fā)展的連續(xù)性。普遍的教育思想認(rèn)為危機(jī)的出現(xiàn)是外部作用使然，與個(gè)體自身成長毫無關(guān)聯(lián)，只要控制外力就完全可以避免危機(jī)對教育的騷擾，即便危機(jī)的降臨，我們?nèi)阅芙柚魇搅α咳ハ跎踔僚懦Ｅc此相對，博爾諾夫認(rèn)為具有迫害性的危機(jī)是植根于人類生命之內(nèi)的，危機(jī)出現(xiàn)于個(gè)體的時(shí)間軸上是偶然的，但在人生軸上卻是充滿必然性的，它對個(gè)體生命逐步完善的干擾更是不可被排除在人生之外。危機(jī)的來源并非外力的干擾，而是個(gè)體內(nèi)在本質(zhì)的作用。試想一個(gè)尚未結(jié)婚的男性從何而來的婚姻危機(jī)，此刻的外力對于他的作用是無用的，只有當(dāng)其自身面對婚姻這種事件時(shí)才可能會出現(xiàn)此事件中的危機(jī)。危機(jī)雖具有威脅性，但如若配之以適時(shí)合理的危機(jī)教育，我們便可把危機(jī)看做人生的一次洗禮，又一嶄新起點(diǎn)的信號。個(gè)體贏得在與危機(jī)撕斗中的勝利便可重拾熱情繼續(xù)前進(jìn)，一旦被危機(jī)所擊倒，那便可能掉入無盡深淵，一蹶不振。

2.遭遇。以上在論及存在主義哲學(xué)時(shí)已談及到遭遇概念的獨(dú)創(chuàng)性，遭遇在非連續(xù)性教育思想中處于核心的地位，這種遭遇可能是一種偉大的藝術(shù)品，也可能是某一哲學(xué)家的著作，它將以極大的強(qiáng)度作為一種陌生的東西出現(xiàn)在個(gè)體面前并將導(dǎo)致有關(guān)個(gè)體生活發(fā)生重大改變。遭遇到某件事情，或與某人遭遇，都會對人的正常生活帶來沖擊，迫使他們在兩種可能性之間進(jìn)行選擇并作出取舍的決斷。［2］遭遇為人的發(fā)展提供了選擇的機(jī)會，如同危機(jī)一樣在我們面臨極大的震撼心靈的事件后，做出怎樣的選擇正是非連續(xù)性教育思想所提供的教育指導(dǎo)。因?yàn)橹挥心切┳阋詷O大觸動心靈的事件才能稱之為遭遇，因此遭遇帶來的必然是個(gè)人精神世界的重大轉(zhuǎn)變，并且由于遭遇發(fā)生的不確定性，我們是無法預(yù)知何時(shí)何地會出現(xiàn)何種的遭遇，對于心靈的刺激也就只能透過非連續(xù)的教育形式來幫助個(gè)人完成這次選擇。

一些文獻(xiàn)中將博爾諾夫的危機(jī)與遭遇的概念劃歸于教育形式范疇，但如若仔細(xì)考察辨析便可發(fā)現(xiàn)這是不盡合理的，因?yàn)椴栔Z夫明確提出了“……發(fā)展危機(jī)，成熟危機(jī)……經(jīng)濟(jì)危機(jī)，信仰危機(jī)……只要是由于無法擺脫的困難而中斷了正常生活進(jìn)程的都屬于危機(jī)”，［1］由此看出危機(jī)是一種事件，不單單是教育內(nèi)部的事件，如果這些只要是中斷了生活進(jìn)程的事件都是教育形式，那顯然是不準(zhǔn)確的。同樣遭遇的概念被看作是存在主義領(lǐng)域的“獨(dú)創(chuàng)”，與教育形式的概念還有距離。因此秉持研討學(xué)習(xí)之態(tài)度，為此把二者姑且暫定義為個(gè)體生命中的非連續(xù)的事件。無論其范疇如何界定，對于二者的基本態(tài)度，本文還是秉承眾多研究者對其的思想認(rèn)識：個(gè)體所面臨的危機(jī)與遭遇都是以非連續(xù)性過程出現(xiàn)的，即二者都具有不確定性，個(gè)人是無法預(yù)知它們發(fā)生的。然而危機(jī)既包含個(gè)人精神內(nèi)部的危機(jī)又包含社會的危機(jī)對于個(gè)體生活的影響，危機(jī)帶給教育的任務(wù)是去消除危機(jī)，減少危機(jī)對個(gè)人生活進(jìn)程的迫害。而遭遇概念更傾向于震撼個(gè)人心靈的那些重大事件，非連續(xù)性教育無法去除遭遇，只能是教導(dǎo)個(gè)人如何去正確的面對遭遇并做出合理的抉擇。

（二）非連續(xù)性教育形式

1.告誡與號召。個(gè)人成長并不是一直處于高速前進(jìn)的狀態(tài)，可能在前進(jìn)的過程中發(fā)生偏折，連續(xù)性教育的知識已不有說服個(gè)人的力量，此時(shí)教育者的告誡與號召就顯得尤為必要。告知受教育者他的行動已經(jīng)失控，需要為他指明所處情境的利弊，認(rèn)識到個(gè)人的錯(cuò)誤，使受教育者通過自己對自身行為的糾正來渡過困難提高自己。告誡與號召的教育形式可以運(yùn)用于非連續(xù)性事件，危機(jī)、遭遇與失控等事件都可被使用。李其龍指出告誡與號召兩種形式的區(qū)別“在于受教育者自由的程度不同，前者給受教育者以施行的自由，后者給受教育者以決斷的自由”。［3］偶然發(fā)生的這種疏離本意的狀態(tài)在有準(zhǔn)備的非連續(xù)性的告誡與號召下完全可能挽救一個(gè)人的生活軌跡，使他重新以巨大的熱情與信心回到之前狀態(tài)繼續(xù)生活。

2.教育者的愛和信任。對受教育者的愛與信任不但能為教育提供和諧有益的氛圍條件，同樣也可被看做是一種隱性的教育形式。無論施教者是教師或是父母長輩，愛心的影響對受教育者起著絕對的促進(jìn)性作用，當(dāng)受教育者在遇到挫折，受到極大壓力之時(shí)，愛的力量會再次為其提供前進(jìn)的動力。受教育者成功時(shí)會得到教育者的信任，在他遭遇到極大壓力甚至出現(xiàn)不良行為時(shí)，更需要教育者給予他們的信任。每次受教育者的進(jìn)步與錯(cuò)誤都有教育者的愛與信任來作為支撐，那便是博爾諾夫主張的“教育必須以盡可能的全面與完善為目標(biāo)”的最好體現(xiàn)。從此視角來看，教育者的愛與信任是可以被視為一種必要的教育形式的。把其移植于當(dāng)代的教育實(shí)踐，教師與學(xué)生間良好的師生關(guān)系就是其形式的一種良好表達(dá)。

3.喚醒。博爾諾夫依據(jù)生命哲學(xué)理論認(rèn)為每個(gè)人都有著一種“本源性”道德意識的觀點(diǎn)，而且這種道德意識是處在沉睡的狀態(tài)。作為一種生物的人在出生時(shí)是毫無任何知識存在于個(gè)體之內(nèi)的，人與其他動物相比也是具有生理缺陷的，因此我們需要去學(xué)習(xí)各種經(jīng)驗(yàn)知識，去通過后天的努力掌握各種諸如直立行走、捕獵等本領(lǐng)來彌補(bǔ)自身不足。但是作為群居物種的人，其內(nèi)心的道德意識是自始至終存在于心的。斯普朗格曾指出“教育之為教育，正是在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育核心的所在”。［4］喚醒是關(guān)于心靈的教育，凈化人類心靈的不可或缺的途徑。人可以在一次次的喚醒中獲得心靈的慰藉，生命的升華。因此，喚醒個(gè)體的道德意識，使個(gè)體真正了解人的本源性，是教育不可逃避的也是相對較為困難的一項(xiàng)任務(wù)。

三、關(guān)于非連續(xù)性教育思想的思考

任何的教育理論與思想的作用對象都是人，而人作為一種客觀的存在既具有其歷史性又存在于特定的空間內(nèi)，不但個(gè)人與他人有著差異性，而且個(gè)人自身也存在著延異性，因此認(rèn)識塑造一個(gè)人是具有不確定性的。非連續(xù)性的教育思想是從存在主義哲學(xué)及生命哲學(xué)出發(fā)，以精神科學(xué)哲學(xué)為工具來建構(gòu)自身的理論體系，它抓住了人的不特定性，為人的全面發(fā)展提供了一種獨(dú)特的思想。但這種思想也并不是十全十美的。如將喚醒這種教育形式，提高到了可以解決一切問題的高度，這是有待考量的。再者博爾諾夫思想的基地是19、20世紀(jì)的哲學(xué)思潮，會隨著科技的演變衍生出不盡合理的概念。

博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想是他在教育人類學(xué)中的一項(xiàng)具有重要價(jià)值的理論，在他提出當(dāng)時(shí)及之后對教育理論與實(shí)踐都產(chǎn)生了重大的影響。而在此還需要指出的是，博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想是與連續(xù)性的教育共同存在的，博爾諾夫并不反對而是支持連續(xù)性教育思想的，他只是在連續(xù)性教育思想的基礎(chǔ)之上所提出的一種補(bǔ)充性的教育思想。關(guān)于人的教育形式是選擇何種道路，還是需要不斷的接受實(shí)踐的檢驗(yàn)的，正如海德格爾所說：“這條路是不是唯一的路乃至是不是正確的路，那要待走上以后才能斷定”［5］。是以，堅(jiān)持因材施教，因時(shí)施教才是教育者的基本教育原則。

［1］〔德〕O.F博爾諾夫.教育人類學(xué)［M］.李其龍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

［2］馮建軍.生命發(fā)展的非連續(xù)性及其教育—兼論博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想［J］.比較教育研究，2004，（11）.

［3］李其龍.博爾諾夫的教育人類學(xué)思想述評［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1996，（2）.

［4］〔德〕雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［5］〔德〕海德格爾.存在與時(shí)間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997.

賈雪姣（1987－），女，東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所碩士研究生，主要從事高等教育、教師教育方面的研究。