路文軍(北京物資學(xué)院 外語系，北京 101149)

條件性知識對元認知策略使用水平的影響

路文軍
(北京物資學(xué)院 外語系，北京 101149)

認知心理學(xué)認為長時記憶知識體系中包含陳述性知識、程序性知識和條件性知識。為提高元認知策略使用水平，學(xué)習(xí)者需要將其陳述性、程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識。只有當(dāng)這種轉(zhuǎn)化在大腦中達到自動化程度后，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中才能更有效地使用元認知策略，提高學(xué)習(xí)效率，改善學(xué)習(xí)效果。

條件性知識；元認知策略；使用水平

一、引 言

信息處理理論認為信息在大腦中要經(jīng)過如下幾個階段：感覺記憶、短時記憶或工作記憶、長時記憶。感覺記憶是人腦最先接受外部信息刺激的感知過程，感覺記憶之后信息才會進入短時記憶或工作記憶，信息在短時記憶或工作記憶過程中經(jīng)過加工處理后才能進入長時記憶。只有進入長時記憶的信息才能被記住，以后需要這些信息時它們才有可能再現(xiàn)。[1]隨著對長時記憶研究的深入，認知心理學(xué)家對長時記憶中的知識體系進行了分類，安德森將長時記憶中的知識分為陳述性知識(declarative knowledge)和程序性知識(procedural knowledge)。陳述性知識是關(guān)于各種事實、概念和原理的知識，學(xué)習(xí)者掌握了陳述性知識就知道了“是什么”，如學(xué)習(xí)者對英語語法規(guī)則的掌握和英語詞匯的記憶、對第二語言學(xué)習(xí)策略的習(xí)得等。程序性知識是知道如何執(zhí)行相關(guān)活動的知識，如學(xué)習(xí)者懂得如何運用陳述性知識中所記住的英語語法規(guī)則和英語詞匯、語言學(xué)習(xí)過程中如何運用第二語言學(xué)習(xí)策略等。學(xué)習(xí)者程序性知識的運用是在陳述性知識基礎(chǔ)之上進行的，也就是說學(xué)習(xí)者只有在掌握了相關(guān)的事實、概念和原理，即陳述性知識基礎(chǔ)之后，才能夠知道如何運用相關(guān)知識，即程序性知識的運用。[2]安德森認為陳述性知識需要轉(zhuǎn)化為程序性知識，只有這樣才能促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。由此可以看出，陳述性知識和程序性知識是長時記憶知識體系中兩個重要過程。陳述性知識是學(xué)習(xí)者認知過程的第一階段，是進一步運用相關(guān)知識的前提。程序性知識的運用必須以陳述性知識為基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者認知過程和知識運用的高級階段。兩者是認知過程的不同階段，是長時記憶中認知過程的重要組成部分。[3]

在對學(xué)習(xí)者長時記憶知識體系的進一步研究過程中，認知心理學(xué)研究者發(fā)現(xiàn)在陳述性知識和程序性知識之外，長時記憶知識體系中還存在第三種類型的知識，即條件性知識。條件性知識是懂得在什么時候和為什么運用陳述性知識和程序性知識的知識。條件性知識能夠幫助學(xué)習(xí)者有效運用他們的陳述性知識和程序性知識。[4]37由此可以看出，陳述性知識、程序性知識和條件性知識同時存在于長時記憶中，但在學(xué)習(xí)者的認知過程中，3種類型的知識所起作用不同。陳述性知識是認知的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者可以通過記憶或背誦某些英語語法規(guī)則、詞匯、學(xué)習(xí)策略來獲取陳述性知識，但這并不意味著他們懂得如何運用這些語法規(guī)則、詞匯和學(xué)習(xí)策略，也就是說陳述性知識不會自動轉(zhuǎn)化為程序性知識，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者懂得如何將這些知識運用于學(xué)習(xí)過程之中以后，他們所擁有的陳述性知識才能轉(zhuǎn)化為程序性知識。然而，要達到認知過程的更高階段，既懂得在什么時候和為什么運用某些語法規(guī)則、詞匯和學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者還需要在學(xué)習(xí)過程中不斷使用這些語法規(guī)則、詞匯和學(xué)習(xí)策略，將所掌握的陳述性知識和程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識，只有這樣才能提高學(xué)習(xí)效率。鑒于此，本文將重點討論條件性知識對學(xué)習(xí)者元認知策略使用水平的影響。

二、條件性知識與元認知策略使用水平

1.條件性知識在解決問題過程中的作用

Mayer認為解決問題的最直接方法就是讓學(xué)習(xí)者掌握最基本的技能知識。掌握基本的技能知識是解決問題的必要條件，但要成功解決復(fù)雜問題，僅僅擁有基本的技能知識是遠遠不夠的。[5]例如對于元認知策略中的事先計劃策略，學(xué)習(xí)者需要將學(xué)習(xí)材料的大意和主要概念進行略讀，這是基本技能知識(或陳述性知識)，即學(xué)習(xí)者知道以上學(xué)習(xí)策略是什么，屬于元認知策略中哪種類別的策略。但這并意味著學(xué)習(xí)者知道如何運用以上策略，學(xué)習(xí)者需要在具體學(xué)習(xí)如閱讀或?qū)懽鬟^程中不斷反復(fù)使用這些策略，即需要將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。最終學(xué)習(xí)者要懂得在什么時候和為什么要使用這些策略，即需要將程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識，只有這樣才能真正掌握這些策略。因為策略訓(xùn)練結(jié)果顯示，僅僅擁有某種基本技能知識對于成功解決閱讀和寫作中遇到的復(fù)雜問題是不夠的，成功的策略運用不僅僅需要學(xué)習(xí)者了解策略，更需要學(xué)習(xí)者知道如何、在什么時候、為什么要使用某種策略，特別是需要對條件性知識的掌握，條件性知識在解決復(fù)雜問題過程中起著重要作用。[6]在各種學(xué)習(xí)策略中，O’Malley和Chamot將學(xué)習(xí)策略分為元認知策略、認知策略、社交策略，其中元認知策略是高于其他策略的策略。[7]44由于元認知策略在各種學(xué)習(xí)策略中對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果影響最大，是近年國內(nèi)學(xué)習(xí)策略研究的一個熱點問題，因此本文重點研究條件性知識對元認知策略使用水平的影響。

2.條件性知識在元認知策略使用水平中的作用

按照O’Malley和Chamot對元認知策略的定義和分類，元認知策略是有關(guān)認知過程的知識,是學(xué)習(xí)者通過事先計劃、選擇注意、自我監(jiān)控以及自我評價等方法對認知過程進行調(diào)整或自我管理。它是成功地計劃、監(jiān)控和評估學(xué)習(xí)活動的必要條件,對改善學(xué)習(xí)效果起著最為關(guān)鍵的作用。[7]119事先計劃策略涉及選擇合適策略并進行資源的分配，具體包括確定目標(biāo)、激活相關(guān)的背景知識。就認知過程來說，這個階段元認知策略運用要涉及長時記憶中的陳述性知識，即需要追憶長時記憶中有關(guān)元認知學(xué)習(xí)策略內(nèi)容的知識。選擇注意策略指選擇與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的知識，要將長時記憶中的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。自我監(jiān)控和自我評價策略是指對一個人的學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控并根據(jù)需要進行調(diào)節(jié)，是對學(xué)習(xí)效果進行評價的過程，是認知過程中程序性知識的運用。自我監(jiān)控和自我評價策略的運用涉及學(xué)習(xí)策略使用者陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的程度。Bruning等指出，擁有陳述性知識和程序性知識僅僅是有效學(xué)習(xí)的一部分，好的學(xué)習(xí)者能夠意識到他們認知上的優(yōu)勢和不足，并能夠運用這些信息知識調(diào)整學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該特別向?qū)W生講授如何將陳述性和程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識。學(xué)生們不但要學(xué)習(xí)掌握各種元認知策略，更需要知道在策略運用過程中如何協(xié)調(diào)運用它們。[4]87由此可以看出，教師在元認知策略培訓(xùn)過程中，同時要向?qū)W生傳授如何將陳述性知識和程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識。正如程素萍所強調(diào)的，在策略訓(xùn)練過程的最后階段需要提供大量的變式練習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會策略使用的條件，使策略成為條件性知識，在大量練習(xí)的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認知技能。[8]

三、如何發(fā)揮條件性知識在元認知策略使用中的作用

1.如何將陳述性、程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識

由于條件性知識是長時記憶知識體系中信息處理的最高層次，因此為了提高學(xué)習(xí)效率，使學(xué)習(xí)者懂得在“什么情況下”“為什么要使用”陳述性知識和程序性知識，就有必要了解如何將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，并最終轉(zhuǎn)化為條件性知識，運用條件性知識幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題并提高學(xué)習(xí)效率。

認知心理學(xué)認為陳述性知識中包括兩種記憶：語義記憶和情節(jié)性記憶。語義記憶指對一般概念和原理以及它們之間相互聯(lián)系的記憶，情節(jié)性記憶指對個人經(jīng)歷或經(jīng)驗的貯存、重獲及追憶。[9]為了獲取陳述性知識，教師首先需要向?qū)W習(xí)者介紹相關(guān)事實、概念和原理，以幫助他們獲取語義記憶。這是獲取陳述性知識的第一步。由于學(xué)習(xí)者獲得的陳述性知識越豐富，他們對所學(xué)知識內(nèi)容的掌握就會越深刻，因此教師應(yīng)該盡可能增加學(xué)習(xí)者大腦中陳述性知識的積累。教師要意識到單純記憶不能將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，要將學(xué)習(xí)者大腦中的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，學(xué)習(xí)者需要在學(xué)習(xí)過程中不斷反復(fù)練習(xí)和實踐，實現(xiàn)陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化。

例如在講授元認知策略在寫作中的使用時，教師首先需要講授元認知策略的基本概念以及使用范圍，并結(jié)合具體寫作任務(wù)進行講解。事先計劃策略就是在寫作任務(wù)開始之前，結(jié)合作文題目確定寫作的中心，確定寫作的提綱和每段的內(nèi)容；選擇注意就是將寫作內(nèi)容與背景知識聯(lián)系起來，選擇使用有把握的單詞、詞組和句型，圍繞主題展開寫作；自我監(jiān)控是在寫作過程中檢查所寫內(nèi)容是否圍繞主題，寫作過程中語法、標(biāo)點符號是否正確；自我評價包括對寫作目標(biāo)和寫作結(jié)果的評價。以上這些元認知策略內(nèi)容不是在寫作任務(wù)開始之前才講授的，元認知策略培訓(xùn)并非一日之功，策略培訓(xùn)過程要貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終。例如在講授逗號的使用方法時，可首先講授逗號在寫作過程中應(yīng)用的原理及其在各種條件下的使用，使學(xué)習(xí)者獲得如何使用逗號的基本概念，得到豐富的關(guān)于逗號使用的陳述性知識。在此基礎(chǔ)上，通過大量的練習(xí)，使學(xué)習(xí)者在實際過程中掌握逗號的使用方法。如逗號可用于并列分句之間來分開兩個主要的分句，且兩個并列分句之間必須有并列連詞；逗號可以用于主句和狀語從句之間；用來隔開句中行使相同功能的單詞、詞組；隔開引導(dǎo)性或轉(zhuǎn)折性詞語與句子的其他部分等。教師要充分意識到程序性知識只有在執(zhí)行具體相關(guān)任務(wù)時才能提取出來，也就是只有在具體練習(xí)過程中才能知道學(xué)習(xí)者是否真正懂得了如何使用逗號，只有在具體練習(xí)過程中才能檢測出學(xué)習(xí)者是否知道如何使用相關(guān)的陳述性知識。陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的根本就在于學(xué)習(xí)者懂得如何將他們所掌握的事實、概念和原理運用于解決問題過程之中。

在寫作過程中，學(xué)習(xí)者要想完全掌握在“什么時候”和“為什么使用”逗號，還需要將大腦中有關(guān)逗號使用方法的規(guī)則和原理轉(zhuǎn)化為自動化的知識體系。只有經(jīng)過大量的反復(fù)練習(xí)和實踐，學(xué)習(xí)者才能夠在具體學(xué)習(xí)情境中實現(xiàn)各種知識的自動轉(zhuǎn)換，即將陳述性知識和程序性知識轉(zhuǎn)化為條件性知識。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得在具體學(xué)習(xí)情景中知道“在什么時候”和“為什么使用”相關(guān)陳述性和程序性知識的能力之后，他們就獲得了相應(yīng)的條件性知識。條件性知識的運用與元認知學(xué)習(xí)策略的使用緊密相連，因此如何將兩者有機結(jié)合在一起就成為提高學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵。各項元認知策略的培訓(xùn)都需要在學(xué)習(xí)過程中反復(fù)進行，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在具體學(xué)習(xí)過程中能夠達到自動運用陳述性和程序性知識時，他們的陳述性和程序性知識才真正轉(zhuǎn)化成條件性知識。

2.如何發(fā)揮條件性知識在元認知策略使用中的作用

陳述性、程序性和條件性知識的劃分對于實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)至關(guān)重要，特別是在元認知策略使用過程中。教師在傳授元認知學(xué)習(xí)策略過程中首先要明確，幾乎所有的學(xué)習(xí)過程都需要陳述性知識、程序性知識和條件性知識的結(jié)合運用，而程序性知識和條件性知識更是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、提高學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。[4]38因此，學(xué)習(xí)者在元認知策略運用過程中首先要明確條件性知識的重要性，這是學(xué)習(xí)過程中高效運用元認知策略的第一步。如果學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑺麄兯哂械氖孪扔媱?、選擇注意、自我監(jiān)控以及自我評價等元認知策略概念和內(nèi)容自動運用于學(xué)習(xí)過程，也就是說他們對元認知策略概念和內(nèi)容的陳述性知識以及“如何使用”“什么時候使用”“為什么使用”這些元認知策略概念和內(nèi)容的程序性和條件性知識在執(zhí)行具體學(xué)習(xí)任務(wù)過程中能夠在大腦中自動進行轉(zhuǎn)換，即它們之間的轉(zhuǎn)換在大腦中能夠達到自動化的程度，那么學(xué)習(xí)者的陳述性和程序性知識就已經(jīng)轉(zhuǎn)化成條件性知識。教師和學(xué)習(xí)者要充分意識到，如果沒有與之相關(guān)的條件性知識，即不知道“在什么時候”或“在什么情況下”運用某種學(xué)習(xí)策略，僅僅知道如何使用某種學(xué)習(xí)策略沒有任何實際意義。[4]85鑒于此，學(xué)習(xí)者在元認知策略培訓(xùn)過程中決不能僅僅停留在對元認知策略概念和內(nèi)容的理解掌握上，要通過大量的實際情境練習(xí)，理解各項元認知策略使用的具體條件，通過大量練習(xí)，懂得在“什么時候”和“為什么”使用相關(guān)策略知識。對各項元認知策略的運用要達到自動化的程度，在大腦中形成有關(guān)各項策略的條件性知識。在這之后，學(xué)習(xí)者反過來又可以利用大腦中所形成的條件性知識，在各項具體學(xué)習(xí)任務(wù)中自覺運用相關(guān)元認知策略，從而提高學(xué)習(xí)效率，改善學(xué)習(xí)效果。

四、條件性知識對元認知策略研究的啟示

1.國內(nèi)對元認知策略培訓(xùn)的研究

最近10年國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)策略，尤其是元認知策略研究更加深入，研究范圍包括聽力、閱讀、寫作及學(xué)習(xí)過程中元認知策略的培訓(xùn)，其中不乏代表性的研究。楊堅定[10]認為元認知策略培訓(xùn)有助于提高聽力理解能力。劉惠君[11]研究發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生在閱讀過程中不同程度地使用了元認知策略，策略使用水平與成績之間具有相關(guān)性。肖武云等[12]認為元認知策略教學(xué)能較好地激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機。以上研究都認為元認知策略與學(xué)習(xí)效果相關(guān)。隨著研究的深入，王立非等[13]對學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的有效性提出了質(zhì)疑，認為學(xué)習(xí)策略能力在母語習(xí)得時已發(fā)展起來，可向二語學(xué)習(xí)遷移，因此策略培訓(xùn)無太大必要。然而截至目前，從認知心理學(xué)角度對元認知策略培訓(xùn)所進行的研究還不多，對不同認知水平學(xué)習(xí)者所進行的元認知策略培訓(xùn)研究則更少。

2.條件性知識對元認知策略培訓(xùn)的啟示

語言的使用是以認知為基礎(chǔ)的，缺乏陳述性知識會造成語言認知缺損，而語言認知缺損又會制約學(xué)習(xí)者的語言行為。[14]因此在元認知策略培訓(xùn)過程中一定要注重陳述性知識的積累，因為陳述性知識是轉(zhuǎn)化為程序性知識的起點，是最終獲得條件性知識的必要條件。獲取陳述性知識只是長時記憶知識體系中的第一步，教師要幫助學(xué)習(xí)者將他們的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，要使學(xué)習(xí)者懂得僅僅知道某些事實、概念和原理是遠遠不夠的，重要的是要知道在具體學(xué)習(xí)過程中如何運用這些知識，要讓學(xué)習(xí)者明白只有通過反復(fù)練習(xí)才能把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。由于條件性知識是認知過程中最重要的階段，教師和學(xué)習(xí)者都要重視程序性知識向條件性知識的自動轉(zhuǎn)化，從而達到在元認知策略培訓(xùn)過程中懂得“在什么時候”和“為什么使用”相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者不但要善于將元認知策略和學(xué)習(xí)材料聯(lián)系起來，還要善于深入思考“什么時候”和“為什么使用”相關(guān)策略，要能夠?qū)⑾嚓P(guān)陳述性和程序性知識自動轉(zhuǎn)化為條件性知識。

五、結(jié) 語

從認知的角度來解釋學(xué)習(xí)者所具有的知識，并將這些知識與元認知策略培訓(xùn)聯(lián)系起來，無疑會提高對學(xué)習(xí)者認知過程和認知方式的進一步理解，從而加深對認知實質(zhì)的了解。對認知過程和認知實質(zhì)的進一步了解又會反過來促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，促使學(xué)習(xí)者有意將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，并最終轉(zhuǎn)化為認知過程知識體系中的條件性知識，從而在元認知策略運用過程中自動完成各種知識體系的轉(zhuǎn)化。本文通過對認知過程中條件性知識和元認知策略的討論，從一個全新的角度解釋了認知過程中條件性知識對元認知策略使用的影響。這樣的研究將會對提高元認知策略使用水平和培訓(xùn)效果起到積極的作用，最終達到改善學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的目的。

[1]ATKINSON R C, SHIFFRIN R M. The control of short-term memory[J]. Scientific American, 1971, 225(2): 82-90.

[2]ANDERSON J R. The architecture of cognition[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1983.

[3]ANDERSON J R. Problem solving and learning[J]. American Psychologist, 1993(48): 35-44.

[4]BRUNING R H, SCHRAW G J, NORBY M M, et al. Cognitive psychology and instruction[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2003.

[5]MAYER R E. Cognitive, metacognitive and motivational components aspects of problem solving[J]. Instructional Science, 1998(26): 49-63.

[6]SCHNEIDER W, PRESSLEY M. Introduction to memory development during childhood and adolescence[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc, 1997.

[7]O’MALLEY J M, CHAMOT A U. Learning strategies in second language acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[8]程素萍.認知心理學(xué)的研究及其對教學(xué)的啟示[J].教育理論與實踐，2002(2)：60-62.

[9]TULVING E. Episodic and semantic memory[C]// TULVING E, DONALDSON W. Organization of memory. New York: Academic Press, 1972: 381-403.

[10]楊堅定.聽力教學(xué)中的元認知策略培訓(xùn)[J].外語教學(xué)，2003(4)：65-69.

[11]劉惠君.元認知策略與英語閱讀的關(guān)系[J].外語與外語教學(xué)，2004(12)：24-26.

[12]肖武云，曹群英，歐陽蘋果.元認知策略訓(xùn)練對激發(fā)英語學(xué)習(xí)動機的影響[J].四川外語學(xué)院學(xué)報，2008(1)：134-137.

[13]王立非，陳 功.第二語言學(xué)習(xí)策略的認知模式的構(gòu)建與解讀[J].外語與外語教學(xué)，2009(6)：16-20.

[14]孫 鳴.陳述性知識與英語認知[J].外語學(xué)刊，2007(1)：134-137.

Influenceofconditionalknowledgeonutilizationofmetacognitivestrategies

LU Wen-jun

(Foreign Languages Dept.,Beijing Wuzi Univ., Beijing 101149,China)

Cognitive psychologists believe that knowledge in long-term memory can be classified into declarative knowledge, procedural knowledge and conditional knowledge. The interplay of declarative knowledge, procedural knowledge and conditional knowledge is critical to learners if they want to enhance their utilization of metacognitive strategies. Learners can improve their learning effect if they are able to change the declarative knowledge and procedural knowledge into conditional knowledge automatically in the process of learning. Consequently, they will be able to utilize the metacognitive strategies more effectively and boost their learning outcomes.

conditional knowledge; metacognitive strategies; utilization

H0

A*

1671-7041(2011)01-0108-04

2010-08-04

路文軍(1963-)，男，北京人，教授；E-mailluwenjun6210@sohu.com