陳想平

（東莞理工學(xué)院高教所，廣東東莞523808）

CDIO模式解析及其對地方高校工程專業(yè)改革的啟示

陳想平

（東莞理工學(xué)院高教所，廣東東莞523808）

CDIO工程教育模式作為一種化解工程教育與工程實踐之間的緊張關(guān)系的探索，把知識傳授、能力培養(yǎng)與素質(zhì)提升有機(jī)融合在一體化的課程體系與教學(xué)過程中，形成了一個系統(tǒng)化的工程教育改革方案，這一改革符合了當(dāng)前工程教育改革的大趨勢。為此，從CDIO模式的教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、課程體系、特色課程、教學(xué)模式出發(fā)，提出CDIO模式對于我國地方高校工程類專業(yè)教學(xué)改革具有重要的啟發(fā)意義。

CDIO；工科專業(yè)；教學(xué)改革；地方高校

工程是科學(xué)與技術(shù)相互交融的產(chǎn)物，因而高等工程教育發(fā)展與科技進(jìn)步始終保持著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。受20世紀(jì)中期興起的第三次科技革命影響，高等工程教育偏離過去的技術(shù)教育路線，投入科學(xué)教育的懷抱，呈現(xiàn)出科學(xué)化、學(xué)術(shù)化特征，使得培養(yǎng)的工程人才難以適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要。為解決高等工程教育與社會需求的矛盾，21世紀(jì)之初歐美一些發(fā)達(dá)國家高校啟動了“回歸工程”的高等工程教育改革，CDIO模式就是其中的代表性成果之一。

一、CDIO模式解析

麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等四所前沿大學(xué)組成的跨國研究機(jī)構(gòu)，從工程產(chǎn)品或系統(tǒng)的生命周期獲得靈感，創(chuàng)立了CDIO工程教育模式。CDIO是英文單詞“構(gòu)思”（Conceive）、“設(shè)計”（Design）、“實施”（Implement）、“運行”（Operate）的縮寫。其中，“構(gòu)思”包括顧客需求分析、企業(yè)戰(zhàn)略、發(fā)展理念、技術(shù)程序和商業(yè)計劃；“設(shè)計”主要包括工程計劃、圖紙設(shè)計以及實施方案設(shè)計等；“實施”是指將設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的過程；“運行”則主要是通過投入實施的產(chǎn)品對前期程序進(jìn)行評估的過程，包括對系統(tǒng)的維護(hù)、改進(jìn)和淘汰等。CDIO以培養(yǎng)滿足現(xiàn)代社會需求的，基礎(chǔ)扎實、工程實踐能力強(qiáng)、職業(yè)道德高尚的現(xiàn)代工程師為目標(biāo)，應(yīng)用現(xiàn)代教育理念，創(chuàng)建了系統(tǒng)化的課程體系和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)將教育過程放到工程領(lǐng)域的情境之中，形成了特色鮮明的工程教育模式。

（一）CDIO理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，通過創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，促進(jìn)學(xué)生完成對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)；教師由過去的學(xué)習(xí)支配者，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的組織者和策劃者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者；學(xué)生在學(xué)習(xí)中占據(jù)中心地位，是自我發(fā)展的主體。因此，建構(gòu)主義者認(rèn)為建構(gòu)性學(xué)習(xí)最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是一種最有利于智力開發(fā)，促進(jìn)人的整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。

CDIO模式植根于建構(gòu)主義理論，通過一體化的課程體系、設(shè)計與實現(xiàn)項目課程、一體化的學(xué)習(xí)、工程實踐場所和條件的創(chuàng)設(shè)，建立了一種通過創(chuàng)造經(jīng)驗并將其轉(zhuǎn)化為知識、能力、態(tài)度、價值觀、情感、信仰和感受的經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式。其主要特征就在于它在幫助學(xué)生建構(gòu)個人知識與能力的同時，使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)得到發(fā)展和改善；通過提供主動應(yīng)用的機(jī)會，使學(xué)生能夠深刻理解與技術(shù)基礎(chǔ)相關(guān)的抽象概念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)能力提高，使學(xué)生的理論知識與實際的技能有機(jī)結(jié)合起來。

（二）CDIO教學(xué)大綱：培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)充分、具有可操作性

培養(yǎng)目標(biāo)是教學(xué)活動的核心要素和基本依據(jù)。雖然CDIO教學(xué)大綱是對工程教育培養(yǎng)目標(biāo)的一般性描述，但它源于工程實踐需求，為工科專業(yè)制定培養(yǎng)目標(biāo)給出了一個清晰的路徑。CDIO教學(xué)大綱在廣泛征求企業(yè)、工程界對工程人才素質(zhì)要求的基礎(chǔ)上，由工程界、工程科學(xué)研究界、工程教育界等領(lǐng)域?qū)＜业墓餐u定而形成的，有效地彌合了社會需求與大學(xué)教育、工程實踐與工程教育之間的裂痕。此外，CDIO教學(xué)大綱給出了一個詳細(xì)、清晰的、具有普適性的培養(yǎng)目標(biāo)架構(gòu)。它將工科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)歸納為工程推理、個人品質(zhì)、交流能力和設(shè)計能力等四個一級指標(biāo)，具體分為17個二級指標(biāo)，進(jìn)而細(xì)化分解為73個三級指標(biāo)［1］。這些詳細(xì)的知識、能力和素質(zhì)要求，為工科專業(yè)合理設(shè)計課程體系，制定課程目標(biāo)，組織教學(xué)、評估教學(xué)效果奠定了基礎(chǔ)。同時也為教師、學(xué)生理解專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)效果，明確課程目標(biāo)提供了依據(jù)，具有較強(qiáng)的操作性。

（三）CDIO課程體系：一體化的課程設(shè)計為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)奠定堅實基礎(chǔ)

課程體系設(shè)計是人才培養(yǎng)體系設(shè)計的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)的課程體系在設(shè)計過程中，由于培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)作用不明確，課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)缺乏緊密的內(nèi)在聯(lián)系，課程安排往往考慮最多的只是學(xué)科知識的先后時序關(guān)系，對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，很少考慮能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成等方面，學(xué)生學(xué)到的是一系列孤立的、缺乏內(nèi)在聯(lián)系、缺少能力與素質(zhì)主題的學(xué)科知識。CDIO設(shè)計了一個將知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)、素質(zhì)提高有機(jī)地融為一體的課程體系，其中包含導(dǎo)論性課程、學(xué)科課程、專業(yè)課程和總結(jié)性實踐項目等四類課程。通過清晰的培養(yǎng)目標(biāo)把知識、能力、素質(zhì)要求分解落實到具體課程，使課程之間能夠相互支持并形成體系，知識學(xué)習(xí)、能力建造、素質(zhì)提高得到有機(jī)結(jié)合。不同學(xué)習(xí)階段開設(shè)的項目課程，通過知識的綜合應(yīng)用將相互獨立的學(xué)科知識課程聯(lián)成一體。

（四）CDIO特色課程：發(fā)揮紐帶作用的導(dǎo)論性課程以及設(shè)計與實現(xiàn)項目課程

CDIO開設(shè)了在課程體系中起到連接作用的兩類課程：導(dǎo)論性課程、設(shè)計與實現(xiàn)項目課程。導(dǎo)論性課程是在低年級開設(shè)，旨在建立工程師在社會中的工作和貢獻(xiàn)的框架型工科課程，使學(xué)生對工程實踐和工程師的角色有一個快速的了解，由此激發(fā)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)主動性，盡早開始培養(yǎng)人際交往能力以及產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的建造能力。CDIO特別重視導(dǎo)論性課程在整個課程體系中的縱向連接作用和學(xué)習(xí)領(lǐng)航圖作用，讓學(xué)生一開始就能了解整個課程體系結(jié)構(gòu)，清楚自己不同階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)路徑，建立知識結(jié)構(gòu)的整體性概念。并且，CDIO的導(dǎo)論性課程通常以案例分析、設(shè)備解剖、授課研討、項目交流等形式，使學(xué)生獲得初步的真實的經(jīng)驗。

設(shè)計與實現(xiàn)項目課程是為學(xué)生提供實踐應(yīng)用機(jī)會，鞏固學(xué)生的基礎(chǔ)知識，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情，了解工程學(xué)科之間的聯(lián)系，綜合鍛煉學(xué)生多方面能力的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)?！霸O(shè)計—實現(xiàn)”項目以能力培養(yǎng)為紐帶，將課程體系中一組相關(guān)的課程連接起來，使學(xué)生學(xué)到的知識具有較嚴(yán)密的邏輯性，較豐富的關(guān)聯(lián)度，知識結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化。CDIO課程計劃中包括多個由低級到高級的一系列“設(shè)計—實現(xiàn)”項目，低級的“設(shè)計—實現(xiàn)”項目通過問題來引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生了解需要什么樣的學(xué)科理論才能解決問題，幫助學(xué)生今后理解和應(yīng)用有關(guān)的理論和抽象概念；中級的“設(shè)計—實現(xiàn)”項目讓學(xué)生能應(yīng)用前面所學(xué)到的技術(shù)知識，并讓學(xué)生了解下一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)；高級的“設(shè)計—實現(xiàn)”項目則要求學(xué)生把理論知識應(yīng)用到實踐中去。設(shè)計與實現(xiàn)項目來自專業(yè)科研項目、企業(yè)的實際問題，學(xué)生以小組方式參加項目，并按照項目管理模式運作。學(xué)校提供合適的工作實踐場所和學(xué)習(xí)環(huán)境，支持項目小組進(jìn)行“構(gòu)思—設(shè)計—實施—運行”的全過程。CDIO通過設(shè)計與實現(xiàn)項目課程反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生對產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)開發(fā)的理解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和工程實踐能力，達(dá)到意義建構(gòu)的目的。

（五）CDIO教學(xué)模式：培養(yǎng)學(xué)生的高階能力

CDIO研究機(jī)構(gòu)對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和效果的調(diào)查結(jié)果表明：當(dāng)學(xué)生不清楚所學(xué)理論的作用和應(yīng)用，以應(yīng)付考試為目的進(jìn)行學(xué)習(xí)時，他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解往往比較淺顯，缺乏長期學(xué)習(xí)的動力，學(xué)到的知識結(jié)構(gòu)混亂，而且容易遺忘。這種學(xué)習(xí)被稱為“淺顯學(xué)習(xí)”，與之相對的是“深度學(xué)習(xí)”，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是為理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并通過理論的實踐應(yīng)用體會到所受的教育是有用的，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)造性潛能被激發(fā)出來，學(xué)生學(xué)習(xí)的動力、自信心隨之增強(qiáng)，并且所學(xué)的知識結(jié)構(gòu)清晰，能長期記憶［1］。“淺顯學(xué)習(xí)”只能培養(yǎng)學(xué)生的機(jī)械記憶、簡單理解和應(yīng)用等低階能力，而對復(fù)雜問題求解、決策分析、批判性思維和創(chuàng)造性思維的能力和實現(xiàn)知識遠(yuǎn)遷移的能力等高階能力的培養(yǎng)只有通過“深度學(xué)習(xí)”才能實現(xiàn)。

CDIO通過一體化的學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)，建立起富有特色的教學(xué)模式，確保培養(yǎng)學(xué)生高階能力目標(biāo)的實現(xiàn)。一體化學(xué)習(xí)是指把知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、素質(zhì)提升有機(jī)融合在各個教學(xué)環(huán)節(jié)，在注重學(xué)生智力開發(fā)的同時，注重對其情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。為達(dá)到這一目的，CDIO在各課程目標(biāo)中明確描述其學(xué)習(xí)效果、教與學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)評估策略。主動學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在CDIO中的具體應(yīng)用，是一種促進(jìn)高階能力培養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)方式。通過使學(xué)生直接參與操作、應(yīng)用、分析和評價其想法等思考問題、解決問題的活動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中扮演主動角色，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)生真正理解概念的目的。經(jīng)驗學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生能夠在模擬工程師角色和工程實踐環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)，學(xué)習(xí)方法包括基于項目的學(xué)習(xí)、仿真、案例分析和“設(shè)計—實現(xiàn)”經(jīng)驗。學(xué)生通過參加類似于實際工程的項目，總結(jié)積累經(jīng)驗，體驗生活，培養(yǎng)能力，并通過主動實踐方法和其他問題的應(yīng)用檢驗自己想法，實現(xiàn)意義建構(gòu)，強(qiáng)化對知識的理解以及創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

二、CDIO模式對我國高校工程專業(yè)教學(xué)改革的啟示

受高等工程教育科學(xué)化、學(xué)術(shù)化潮流，以及傳統(tǒng)教育觀念等影響，我國高等工程教育存在著培養(yǎng)目標(biāo)不夠清晰，不同類型高校培養(yǎng)目標(biāo)趨同；培養(yǎng)的工科專業(yè)人才工程意識不強(qiáng)、工程實踐能力不足；團(tuán)隊精神、表達(dá)能力、溝通能力、職業(yè)道德等方面的教育未得到應(yīng)有的重視；畢業(yè)生能力、素質(zhì)難以滿足企業(yè)用人需要等問題。為建設(shè)創(chuàng)新型國家，培養(yǎng)高質(zhì)量工程技術(shù)人才，教育部今年啟動“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，對創(chuàng)新我國高等工程教育人才培養(yǎng)模式具有積極的促進(jìn)作用，CDIO模式能對我國地方高校所推進(jìn)的高等工程教育改革帶來諸多啟示。

（一）立足工程實踐，明確培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)不明確，教學(xué)工作就無所適從。培養(yǎng)目標(biāo)的本質(zhì)是社會客觀需求在教育活動中的主觀反映，而非教育者單方面的主觀愿望?，F(xiàn)代工程不僅融科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)于一體，還與自然資源、生態(tài)環(huán)境、倫理道德等重大社會問題息息相關(guān)，具有很強(qiáng)的實踐性、綜合性、創(chuàng)新性特征，只有立足工程實踐需求，才能制定出合理的工程技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)。地方高校肩負(fù)著為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，培養(yǎng)面向基層、具有較強(qiáng)實踐能力、社會適應(yīng)性強(qiáng)的應(yīng)用型人才的使命，工科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)更應(yīng)貼近工程實踐需求。但由于地方高校在辦學(xué)定位上的攀高傾向，將培養(yǎng)目標(biāo)向研究型大學(xué)看齊，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論的系統(tǒng)與厚實，而對社會需求研究不足，忽視工程實踐能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。由于脫離工程實踐，按傳統(tǒng)思維習(xí)慣制定的培養(yǎng)目標(biāo)過于學(xué)術(shù)化和抽象化。這樣的培養(yǎng)目標(biāo)既不能體現(xiàn)工程實踐活動對工程技術(shù)人才多方面的能力與素質(zhì)要求，也不能為制定課程目標(biāo)提供具體指導(dǎo)，任課教師難以準(zhǔn)確理解和執(zhí)行，造成在專業(yè)目標(biāo)與課程目標(biāo)之間難以建立起有機(jī)的聯(lián)系。

地方高校在制定工科專業(yè)人才培養(yǎng)方案時應(yīng)廣泛征求行業(yè)人士、企業(yè)界、畢業(yè)校友的意見和建議，充分了解社會需求、行業(yè)發(fā)展趨勢、企業(yè)技術(shù)現(xiàn)狀、畢業(yè)校友的體會，為制定真正符合社會需求的培養(yǎng)目標(biāo)獲得豐富的第一手資料。此外，專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格設(shè)計要明確、具有時代性和可操作性，能為下一級的課程教學(xué)目標(biāo)提出清晰的要求。同時課程教學(xué)大綱的制定要以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，而不是堅持各自學(xué)科知識體系的完整性，各行其是。

（二）創(chuàng)新課程模式，用集成化的思維構(gòu)建課程體系

在課程體系及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計方面，我們習(xí)慣依據(jù)學(xué)術(shù)化的培養(yǎng)目標(biāo)，從學(xué)科知識的邏輯性、系統(tǒng)性、科學(xué)性出發(fā)來設(shè)計課程體系，而較少從工程實踐需求出發(fā)，原本一體的工程被壁壘森嚴(yán)的一門門學(xué)科所割裂。因此，課程體系不能真正反映工程教育的實踐性、綜合化、創(chuàng)新性要求。課程體系長期維持著公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)課的遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)，開課次序上遵照先理論后實踐的原則。這種課程體系設(shè)計思路基于理論知識是實踐活動前提的認(rèn)識邏輯，而在工程實踐活動中，理論與實踐是可互為前提的關(guān)系。課程之間的連接結(jié)構(gòu)形式單一、松散，缺少起橫向、縱向連接作用的課程。課程類別以理論性課程多，工程實踐性課程、綜合性課程、學(xué)科交叉性課程較少。

將過去注重學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變到重視工程實踐能力、綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，我們必須打破慣常思維，創(chuàng)新課程設(shè)計模式，根據(jù)現(xiàn)代工程活動特點重新整合或集成工程教育教學(xué)內(nèi)容與課程體系，打破學(xué)科壁壘，將工程學(xué)科進(jìn)行縱向和橫向的相互關(guān)聯(lián)打通，使科學(xué)、技術(shù)和人文學(xué)科相互滲透、相互交叉融合，把被學(xué)科割裂開來的工程還原為一個整體，為現(xiàn)代復(fù)雜工程問題的解決提供整體的、集成化的知識。［2］CDIO將利益相關(guān)者對現(xiàn)代工程師的預(yù)期轉(zhuǎn)化為詳細(xì)的培養(yǎng)目標(biāo)，并圍繞培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建一體化的課程體系，改革課程結(jié)構(gòu)，開發(fā)具有關(guān)聯(lián)作用的綜合性、工程實踐類課程，提高人才培養(yǎng)方案執(zhí)行整體性的思路和做法，對于我們創(chuàng)新課程體系具有重要的參考價值。

（三）重視教學(xué)過程，確立與培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的教學(xué)模式

明確的培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)的課程體系只是保證了人才培養(yǎng)方案的設(shè)計質(zhì)量，能否把預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生真正擁有的知識、能力和素質(zhì)，還取決于教學(xué)模式。當(dāng)前國內(nèi)高校教學(xué)模式普遍存在著客觀主義的教學(xué)理念、低階能力目標(biāo)取向、重知輕行的價值取向、權(quán)威—依存的師生關(guān)系、單一化的教學(xué)組織形式、機(jī)械接受為主的學(xué)習(xí)方式、程式化的教學(xué)設(shè)計、方法滯后的信息技術(shù)應(yīng)用、標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)方式、背離學(xué)習(xí)者發(fā)展的教學(xué)評價等局限［3］。這些傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端已成為制約人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的頑疾。盡管地方高校近些年來在培養(yǎng)模式上有所改進(jìn)，但作為培養(yǎng)模式主體的教學(xué)模式改革卻步履艱難。教學(xué)模式的改革是一項最基礎(chǔ)的改革工程，涉及教師隊伍的觀念更新、素質(zhì)提高和改革動力激勵等問題，受體制、機(jī)制、傳統(tǒng)觀念、教育投入等諸多因素影響，教師參與教學(xué)改革的積極性難以有效調(diào)動起來。如果不能加以改革，培養(yǎng)實踐能力強(qiáng)、具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)工程技術(shù)人才就難以實現(xiàn)。

CDIO基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建立的一體化學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式，通過創(chuàng)設(shè)主動參與、積極探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重學(xué)生的經(jīng)驗與興趣，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究、合作、交流，在實踐中學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，對于我們改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，促進(jìn)大學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的工程實踐能力和創(chuàng)新能力，具有很大的借鑒意義。

三、結(jié)語

高等工程教育經(jīng)過技術(shù)教育、科學(xué)教育階段后，向工程實踐的回歸，實質(zhì)上反映了工程教育與工程實踐需求之間的矛盾運動。CDIO工程教育模式作為一種消解工程教育與工程實踐之間的緊張關(guān)系的探索，把知識傳授、能力培養(yǎng)與素質(zhì)提升有機(jī)融合在一體化的課程體系與教學(xué)過程中，形成了一個系統(tǒng)化的工程教育改革方案，這一改革符合了當(dāng)前工程教育改革的大趨勢。對我國地方高校工科專業(yè)的教學(xué)改革提供了可借鑒的經(jīng)驗。畢竟CDIO是一個“舶來品”，對于CDIO模式的解讀也要注意它與我國工程教育過去曾出現(xiàn)過的典型產(chǎn)品組織教學(xué)、問題教學(xué)、項目教學(xué)的實質(zhì)性區(qū)別［4］。但是，CDIO模式的教育理念、重視傾聽利益相關(guān)者意見的態(tài)度，明確培養(yǎng)目標(biāo)的做法，一體化的課程體系設(shè)計的思路，基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式，無疑為我國當(dāng)前開展的高等教育改革提供了很有價值的參考。

［1］（美）Edward F Crawley．重新認(rèn)識工程教育——國際CDIO培養(yǎng)模式與方法［M］．顧佩華，沈民奮，陸小華，譯．北京：高等教育出版社，2009．

［2］劉吉臻．工程教育課程改革的思維轉(zhuǎn)向：工程化的視角［J］．高等工程教育研究，2006（4）．

［3］大學(xué)教學(xué)模式革新：教學(xué)設(shè)計視域［M］．北京：教育出版社，2008．

［4］熊和平，岳愛臣．CDIO工程教育模式：誤解的澄明與風(fēng)險的規(guī)避［J］．高等工程教育研，2009（5）．

責(zé)任編輯 胡號寰 E－mail：huhaohuan2＠126．com

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1673－1395（2011）01－0128－04

2010 00 -00

陳想平（1962—），男，湖北應(yīng)城人，研究員，碩士，主要從事高等教育管理研究。