徐林 史洪濤

(連云港市新海實驗中學(xué) 江蘇 連云港 222004)

“體驗”的涵義十分廣泛，不同的研究領(lǐng)域有著不同的含義.本文僅從心理學(xué)、教育學(xué)和實際的物理教學(xué)活動中三個方面來闡述.

從心理學(xué)的角度看，體驗主要是指人的一種特殊的心理活動.體驗是由感受、理解、聯(lián)想、情感、領(lǐng)悟等諸多心理要素構(gòu)成的.它是主體在對事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動[1].

從教育學(xué)的角度看，體驗是學(xué)生發(fā)展的一種手段，學(xué)生從體驗中可以獲得相應(yīng)的認識和情感，因此，可以這樣認為，體驗既是活動，也是活動的結(jié)果.作為一種活動，它是指主體親歷某件事并獲得相應(yīng)的認識和情感；作為活動的結(jié)果，它是指主體從其親歷中獲得的認識和情感.它包含三層意思：經(jīng)歷、情感、認識[2].

從實際的教學(xué)活動角度看， 體驗是一種重要的學(xué)習(xí)方式，主要包含反思、理解、感受、發(fā)現(xiàn)、整合和建構(gòu)等認知與情感因素.強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與親歷過程，具有“過程與方法”之意義[3].

1 “體驗”在物理教學(xué)中的重要性

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革突出強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的體驗，這不僅僅是教學(xué)方法的變革，更是教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換.課程目標(biāo)的三個方面：“知識與技能”, “過程與方法”, “情感態(tài)度與價值觀”都離不開學(xué)生的體驗.

例如，初中物理課程目標(biāo)在“知識與技能”的目標(biāo)中第2點是：“初步認識機械運動、聲和光、電和磁等自然界常見的運動和相互作用，了解這些知識在生活、生產(chǎn)中的應(yīng)用.”說明我們在掌握物理知識中要注重體驗.“知識與技能”的目標(biāo)中第5點是：“具有初步的實驗操作技能，會使用簡單的實驗儀器和測量工具，能測量一些基本的物理量.”[4]這就要求學(xué)生要親歷實驗，這也是一種“體驗”.

在“過程與方法”的目標(biāo)中有：“經(jīng)歷觀察物理現(xiàn)象的過程”、“能在觀察物理現(xiàn)象或物理學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)一些問題”，“通過參與科學(xué)探究活動”[4]等，也時時體現(xiàn)出 “體驗”的重要性.

在“情感態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)中:“樂于探索自然現(xiàn)象和日常生活中的物理學(xué)道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理學(xué)原理”、“樂于參與觀察、實驗、制作、調(diào)查等科學(xué)實踐活動”、“能體驗戰(zhàn)勝困難、解決物理問題時的喜悅”、“認識交流與合作的重要性，有主動與他人合作的精神”[4]等，也要通過“體驗”才能達到這些目標(biāo).

2 “體驗”在實際物理課堂的應(yīng)用

2.1 “體驗”物理過程理解物理概念

例如在彈力的教學(xué)中，彈力的概念(物體由于發(fā)生形變而產(chǎn)生的力)對于初中生來說是一個難點，學(xué)生很難理解.如果在這個概念教學(xué)中不讓學(xué)生體驗彈力，學(xué)生就會產(chǎn)生錯誤的認識，認為彈力就是拉彈簧的力.筆者在教學(xué)中讓學(xué)生手拉橡皮筋、手壓彈簧、手壓氣球，他們體驗到橡皮筋、彈簧、氣球“反抗”的力(就是彈力)，這樣學(xué)生就能正確理解彈力了.再如在壓強的教學(xué)中，學(xué)生對壓強的概念(單位面積上所受的壓力)也不易理解.盡管筆者一再解釋壓強是壓力的作用效果，但還是有許多學(xué)生不理解.這時筆者讓每個學(xué)生拿出一只削好的鉛筆，讓他們同時用左右食指壓著鉛筆的兩端，他們就體驗到兩個手指的感受不同，筆者告訴他們兩個手指所受的壓力是相同的，但我們手指的感受卻不同，就是因為受力面積不同而壓強不同造成的，這樣學(xué)生就理解了.所以讓學(xué)生親身體驗對理解物理概念是非常重要的.

2.2 “體驗”科學(xué)探究掌握物理規(guī)律

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“將科學(xué)探究列入內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，旨在將學(xué)習(xí)重心從過分強調(diào)知識的傳承和積累向知識的探究過程轉(zhuǎn)化，從學(xué)生被動接受知識向主動獲取知識轉(zhuǎn)化，從而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力、實事求是的科學(xué)態(tài)度和敢于創(chuàng)新的探索精神.”[4]

例如，蘇科版《物理》八年級上冊，第一章中設(shè)計“聲音是怎樣產(chǎn)生的”探究活動.首先讓學(xué)生用一張紙、一根橡皮筋、一個筆帽等物體讓它們發(fā)出聲音.學(xué)生在活動過程中積極參與，運用了各種方法使物體發(fā)聲，最后讓學(xué)生總結(jié)出發(fā)聲物體的共同特征是物體的振動.如果不讓學(xué)生去體驗物體的發(fā)聲過程，學(xué)生似乎也能得出結(jié)論，但我們就失去了一次培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的機會.

在學(xué)習(xí)牛頓第一定律時，也要讓學(xué)生親歷科學(xué)探究的過程.開始時筆者復(fù)習(xí)了物體受平衡力時怎樣運動，引導(dǎo)學(xué)生提出問題：“物體如果不受力時應(yīng)怎樣運動？”然后讓學(xué)生猜想、設(shè)計實驗、進行實驗、分析與論證、合作交流、最后得出結(jié)論.在這個探究活動的過程中，學(xué)生不僅體驗了科學(xué)探究的完整步驟，而且順利突破了這條定律的難點.最后告訴學(xué)生實驗加推理是一種研究物理問題的重要方法，這樣學(xué)生對物理規(guī)律掌握得才深刻.

2.3 “體驗”備課和上課提高綜合能力

大家很熟悉教師備課和上課，學(xué)生備課和上課則是近年來伴隨著新課改才產(chǎn)生的新事物.

讓學(xué)生備課的要求很顯然比原來讓學(xué)生預(yù)習(xí)的要求高得多.以往預(yù)習(xí)時多數(shù)學(xué)生只是大概看一下書本，將書上的概念劃一劃，將不懂的地方做個記號，等教師上課來解決，學(xué)生不會有太大的壓力.現(xiàn)在將要求提高了，要求學(xué)生備課，這意味著明天學(xué)生須以一位教師的身份走上講臺，如果不認真就有可能被“掛”黑板.所以學(xué)生會更認真地準(zhǔn)備.

讓學(xué)生上課并不是一堂課全部交給學(xué)生，而是在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下，讓學(xué)生走上講臺，講解的內(nèi)容可能是一個知識點，可能是一道習(xí)題.學(xué)生也可以在小組的同學(xué)之間交流.讓學(xué)生扮演教師角色，學(xué)生講，學(xué)生問，學(xué)生答，這樣學(xué)生提的問題更多，效果更好.教師應(yīng)該充分發(fā)揚民主，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍.即使學(xué)生提出的問題不盡合理或不太恰當(dāng)，也不要輕易打斷學(xué)生的講話，等學(xué)生講完了可以讓其他學(xué)生糾正和補充.對于講錯的同學(xué)，教師要鼓勵他能走上講臺的勇氣.對提出新穎獨特、別出心裁問題的學(xué)生，可以表揚其創(chuàng)新精神.對于既講解得好、重難點又把握準(zhǔn)確的學(xué)生應(yīng)給予熱情的鼓勵[5].

2.4 “體驗”出試卷改試卷提高習(xí)題課效率

每一章新課結(jié)束后，筆者都會布置學(xué)生每人出一份針對本章內(nèi)容的試卷，然后花一節(jié)課的時間用來考試，同桌之間互換試卷，然后互相批改.長期堅持，發(fā)現(xiàn)這樣做的效果比花一節(jié)課的時間講習(xí)題要好得多.

學(xué)生出試卷就必須自己去翻閱大量有關(guān)的資料，特別是課本，從而也就達到了復(fù)習(xí)的目的.而且讓學(xué)生自己出試卷的復(fù)習(xí)方式能很大程度上調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，而且還能提高學(xué)生的自學(xué)能力.如果再讓學(xué)生將自己的試卷讓其他同學(xué)去考再改，又促進同學(xué)間的交流，同時也能讓學(xué)生從中產(chǎn)生成就感.這也符合新課程倡導(dǎo)的“主動參與、樂于探究、交流合作”的學(xué)習(xí)方式.但同時也意識到要想利用學(xué)生出試卷的形式使復(fù)習(xí)更高效，其中的操作過程非常重要，如對如何出試卷的輔導(dǎo)、學(xué)生之間的合作搭配、試卷的反饋與展示等環(huán)節(jié)的處理都需要在過程中不斷地調(diào)整改進.

參考文獻

1 陳佑清.體驗及其生成.教育研究與實驗，2002(2)：11～16

2 許靜.物理課程的體驗學(xué)習(xí).中國教育學(xué)刊，2006(2)

3 楊四耕.體驗教學(xué).福州：福建教育出版社,2005

4 中華人民共和國教育部.物理課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿).北京：北京師范大學(xué)出版社,2001.6～9

5 徐林.利用多種途徑培養(yǎng)學(xué)生有效問題意識的方法.物理教學(xué)探討， 2010(2)