南京師范大學（210097）孫軍梅

提問，日本著名教育家齋騰喜博認為是“教學的生命”[1]。通過提問，教師可以引導教學、檢查教學、診斷教學和管理教學；對學生而言，好的課堂提問可以喚起學生的學習興趣，吸引學生注意，引領學生思考，加深學生的理解，促進課堂教學的動態(tài)生成。因此有必要對教師的課堂提問行為進行深入研究。在課堂問答的交往中，教師不經(jīng)意的一個提問行為，反映的確是教師深層的教學理念。對提問案例的深入剖析，將有助于發(fā)現(xiàn)教師課堂提問的現(xiàn)狀，從而改進課堂教學行為。

一、提問注重啟發(fā)，探究不足

德國教育家J.F.赫爾巴特倡導啟發(fā)兒童已有的經(jīng)驗和知識作為學習的出發(fā)點，稱為啟發(fā)式教學法?，F(xiàn)代教學論中的啟發(fā)式教學思想的特點是：強調(diào)學生是學習的主體，教師為主導。學習的關鍵就是調(diào)動學生學習的積極性。學習積極性就是強烈的求知欲，表現(xiàn)為興趣、信念、愿望和焦慮。教師要調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，實現(xiàn)教師主導與學生主體相結(jié)合。

通過問題可以引導學生主動思考，從而參與學習活動。但是這種教學方法也存在一些問題，尤其表現(xiàn)在學生的學習始終“掌控”在教師的“操縱”下，學生只能按照教師設計的流程去完成自身的學習，在教師預設的范圍內(nèi)探索，學生很難有自己獨立的想法，尤其是很難有與教師不一致的地方。學生幾乎不能發(fā)現(xiàn)和提出教師預設情景之外的問題。

【課堂典型案例】某教師在地理課堂中闡述影響削弱作用的因素。教師在前面的課程中已分析了大氣削弱作用的三種形式：吸收、反射和散射。

師：影響削弱作用的因素首先和太陽高度有關。（教師畫太陽高度圖，見圖1）。

師：A和B相比，A的太陽高度是大還是?。?/p>

生：A小。

師：那么太陽高度越小，在大氣中穿過的路程是長還是短？

生：長。

師：那么被削弱的是多還是少？

生：多。

師：因此到達地面的太陽輻射就弱。所以太陽高度會影響大氣的削弱作用。

圖1 教師授課時繪制的太陽高度圖

分析以上案例，我們可以看出，教師預設了一個很好的綜合型問題，即太陽高度如何影響削弱作用。通過這一問題的思考，既可以加深對前面所講內(nèi)容的理解，也可以對削弱作用的認識進行歸納提升。但是遺憾的是教師將這一綜合型問題預設成了3個小問題（見下劃線），“啟發(fā)”并“控制”了學生的思考。如果教師放開手腳，讓學生自己畫太陽高度圖來“發(fā)現(xiàn)”和削弱強弱的關系，能真正起到促進學生思維的作用。一方面要求學生正確理解“太陽高度”這一專業(yè)術(shù)語；另一方面要求學生能自主發(fā)現(xiàn)“路程”和太陽高度、削弱作用的關系。教師給予學生足夠的思考空間，或許就能讓學生發(fā)現(xiàn)一個真理。事實上，太陽輻射的強弱也和單位面積內(nèi)光線的集中程度相關，不僅僅取決于路程這一單方面因素。但是遺憾的是教師沒有給予學生自主探究的機會，當然也沒有一個學生能夠發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象。

課堂提問重啟發(fā)，輕探究。蘇霍姆林斯基認為：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者”[2]。布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童[3]。他強調(diào)應該廣泛應用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”，鼓勵學生像科學家那樣去學習，去探索。在探究式教學中，教師可以創(chuàng)設教學情景，引導學生自己發(fā)現(xiàn)和提出問題，通過收集證據(jù)、設計方案自己解決問題。在探究過程中，學生不再僅僅在教師“掌控”范圍內(nèi)進行探索，不再僅僅沿著教師預設的通道去思考，因此，學生有可能發(fā)現(xiàn)和提出教師沒有準備的問題。

新課程強調(diào)探究式學習，而探究式學習強調(diào)課堂教師要適度的“放”，而不是“控”，是學生“做出來的”，而非教師“講出來”的。顯然，在課堂提問上，新課程理念從教師觀念走向課堂教學實踐還需要時間。

二、提問圍繞枝節(jié)，忽視核心

【典型案例】某教師復習有關南水北調(diào)的相關內(nèi)容，并提問某一個同學。

師：南水北調(diào)一共幾個方案 。

某同學：3個。

師：第一個叫什么（工程）？

某同學：西線。

師：第二個叫什么？

某同學：中線。

師：第三個叫什么？

某同學：東線。

師：哪個先開始實施？

某同學：東線。

師：什么時候開始實施？

某同學：（無答）

其他同學：（笑聲）

師：看書上給了一個時間，教師念時間。（教師自答，接著教師開始講授關于能源調(diào)配的第二大工程。）

分析上述案例可以發(fā)現(xiàn)，教師提問圍繞南水北調(diào)的細枝末節(jié)，沒有突出核心問題。課標對資源調(diào)配這一內(nèi)容的表述是“結(jié)合實例，說明資源跨區(qū)域調(diào)配對區(qū)域地理環(huán)境的影響”，即學習的重點在調(diào)配的影響。課堂提問不是要記住“東、中、西”這三條表面路線，而是要基于調(diào)水的原因、線路，進而分析調(diào)水的影響，可以說教師的提問沒有圍繞核心內(nèi)容，沒有瞄準課標，致使課堂提問出現(xiàn)“東線什么時候調(diào)水”這類毫無思考價值的問題，提問舍本逐末、枝節(jié)旁生、隔靴搔癢。課后，我咨詢了教師對這一提問處理的看法，教師給出的理由是上課時間有限，而復習調(diào)配的影響耗時較多。顯然，教師沒有意識到無意義的問題也是對課堂時間的無效占用。

如若教師在此設置高水平問題，請學生畫圖示意三條調(diào)水線路，并分析調(diào)水的影響，則既可以凸顯地理學科特色，在培養(yǎng)學生空間定位能力的同時，又培養(yǎng)了學生因果關系分析能力和地理推理能力。

部分教師的提問抓不住重點，原因可能有二：第一，吃不透教材，教材是一個整體，不是一章一節(jié)零散的組合，只有把握教材前后脈絡、才能對知識脈絡了然于心、抓住重點。在必修一和必修二的基礎上，結(jié)合案例，進一步闡述區(qū)域內(nèi)如何協(xié)調(diào)人地關系，實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的問題。從本質(zhì)上看屬于典型的區(qū)域地理案例教學。而不同版本教材選擇的案例不盡相同。案例教學并不是要教師拘泥于案例所提供的具體事實，單純就案例講案例，而是通過對案例的解讀和分析，幫助學生掌握運用地理基本原理、規(guī)律來分析、評價地理問題的方法，并在分析其它案例時能融會貫通、舉一反三[4]。第二，對新課標缺乏深入研讀。對課標的準確解讀關鍵在于兩點，一是把握課標的內(nèi)容定向，二是準備把握課標的行為動詞。對內(nèi)容的準確把握有助于提問時圍繞核心內(nèi)容，把握教學的方向；對行為動詞的準確理解有助于教師把握提問的難度，提出是記憶、理解、運用還是分析、綜合、評價不同認知層次的問題，從而把握教學的深度。

戈登?得萊頓和珍妮特?沃斯在他們合著《學習的革命》一書中批評說:“在學校，我花了數(shù)千小時學習數(shù)學，花了數(shù)千小時學習語言和文學……我花了多少小時學習怎樣學習呢？答案是：完全沒有[5]。”當前科學技術(shù)的發(fā)展一日千里，人類的知識寶庫正在快速地豐富擴張，知識更新和老化的速度是我們無法掌握的。知識固然重要，但是“方法是最主要和最基本的東西”（巴甫洛夫），我們怎樣學習比我們學習什么要重要的多。我們不可能也不能夠在學校里教給我們的學生他們?nèi)蘸笏枰乃兄R，那么傳授方法是最好的選擇。

高中生已經(jīng)形成了一定的分析、判斷、推理、歸納能力，他們的興趣轉(zhuǎn)向抽象性、思辯性和理論性較強的內(nèi)容。因此，在該階段，地理教育應強調(diào)學生學習科學的地理，初步探究成因、機理和過程等地理理論問題。觀察課堂提問，我們發(fā)現(xiàn)教師的問題側(cè)重于學科知識，而對學科知識的探究過程和方法則較少涉及。

【課堂案例】某教師講授氣壓帶風帶隨太陽直射點的移動規(guī)律。

師：看書上氣壓帶風帶移動示意圖（圖2）。先看中間一幅圖，太陽直射哪里？

生：赤道。

師：赤道中間有個低氣壓帶，名稱叫什么？

生: 赤道低氣壓帶。

師：是不是沿赤道南北對稱分布？

生：嗯。

師：看左邊的圖，太陽直射北回歸線，赤道低氣壓帶移到哪里？

圖2 氣壓帶風帶移動示意圖

生：北半球。

師：看右邊的圖，太陽直射南回歸線，赤道低氣壓帶移到哪里？

生：南半球。

師：氣壓帶風帶的移動規(guī)律是什么？

生：隨直射點移動而移動。

師：北半球夏季，向北移，北半球冬季，向南移；如果把北半球改成南半球呢，如何移？

生1：夏季南移，冬季北移。

生2：夏季北移，冬季南移……(學生答案不一致，多數(shù)學生不回答。觀察者注。)

師：應該是夏季南移，冬季北移。（教師自答，對錯誤回答沒有給予回應。觀察者注。）

在本案例中，教師設置了一系列問題引導學生說出氣壓帶風帶的移動規(guī)律。請注意，學生僅僅是“說”出這一規(guī)律，并不是“發(fā)現(xiàn)”這一規(guī)律。通過左中右三幅圖的比較來發(fā)現(xiàn)問題的是教師，而不是學生。赤道低氣壓帶在三幅圖中的不同位置是教師發(fā)現(xiàn)并提出的，而不是學生，學生僅僅是跟著老師“觀察”，跟著教師“發(fā)現(xiàn)”，跟著老師思考，說出老師的思考答案，僅僅是充當教師思考的“發(fā)言人”。表面上學生都弄懂了移動的規(guī)律，但是問題換成南半球，學生立刻就陷入了思維的困境。從課堂觀察來看，多數(shù)學生沒有給出正確答案。顯然，得出“北半球夏季，向北移，北半球冬季，向南移”結(jié)論的是教師而不是學生。暫且不討論學生對這一規(guī)律的理解程度，通過這三幅圖的比較，學生是否學會了對圖表比較的方法呢？答案是沒有。在全球7個氣壓帶6個風帶中，是教師發(fā)現(xiàn)并借助了赤道低壓這一關鍵信息來橫向比較，整個過程教師沒有提醒學生比較的一般步驟（選擇比較的對象—明確比較的標準—解釋比較的內(nèi)容—得出比較的結(jié)論）和地理比較的邏輯規(guī)則（按地理學科的邏輯進行解釋），教師已把“如何比較”這一關鍵問題解決了。在教師心目中，重要的是“移動規(guī)律”而不是比較方法，即教師已把“知識”和“學習知識的方法”進行了排序。如果教師變換一下提問的方法，讓學生看看這三幅圖氣壓帶風帶位置有什么不同，這一問題則可以讓學生自己去發(fā)現(xiàn)如何比較，又能找到移動的規(guī)律（包括移動方向和幅度），在培養(yǎng)方法的同時又掌握了知識，一舉兩得，何樂而不為？

地理科學方法是學生學習地理科學知識的必要條件，也是學生自我發(fā)展和自我完善的必然需要，更是地理科學素養(yǎng)養(yǎng)成的重要基礎。地理科學方法主要涉及地理觀察、地理實驗、地理調(diào)查、地理比較、地理分析與綜合、地理歸納與演繹等方法[6]。在當前的中學地理教學中，學生走出教室的機會相對較少，地理教師更應該在課堂提問中滲透地理學科的科學學習方法。在事實知識的傳授過程中，要使學生掌握認識地理事物本質(zhì)和規(guī)律的思維方法，理解地理內(nèi)容同科學技術(shù)和社會的聯(lián)系。這樣，有利于實現(xiàn)“知識”與"智能”的有機結(jié)合和相互促進，有利于地理情感和態(tài)度的形成，從而實現(xiàn)新課程三維目標的整體性和協(xié)調(diào)性。

四、提問注重預設，缺少生成

某教師講授珠三角經(jīng)濟發(fā)展快的原因，首先分析了珠三角的自然和社會經(jīng)濟條件。

師：如果我們把珠三角和長三角比較，就會發(fā)現(xiàn)長三角自然條件也比較優(yōu)越，社會經(jīng)濟條件上市場更廣，勞動力更豐富，教育更發(fā)達，那么珠三角為什么30年來經(jīng)濟發(fā)展如此之快呢？

生1：政策。

生2：對外開放。

師：說明珠三角的興起有著獨特優(yōu)勢。首先我們來看位置優(yōu)勢，珠三角位于哪里，從書上找到。（接著教師開始闡述鄰港澳，東南亞接收他們的經(jīng)濟輻射帶動作用。講完后教師開始講對外開放的政策優(yōu)勢。）

在此案例中，教師提了一個高水平的問題，創(chuàng)設了珠三角、長三角的對比情境，得出長三角在某些方面更有優(yōu)勢，然后話鋒一轉(zhuǎn)，提問為什么珠三角首先崛起。這一問題激起了學生極大的熱情，從學生爭先恐后搶著回答可以看出，引起了學生廣泛的參與，很多學生發(fā)現(xiàn)了“改革開放”對珠三角崛起的意義。但是遺憾的是，教師沒有理會學生的“發(fā)現(xiàn)”，而是按照心目中預設的“教案順序”先講解位置優(yōu)勢，再闡述政策優(yōu)勢。事實上，教師完全可以順著學生的思維首先闡述改革開放是其崛起的關鍵，繼而再追問為什么改革開放首先選在珠三角而不是長三角。這一問題的拋出則可以進一步啟發(fā)學生比較珠三角和長三角地理位置的差異，至此珠三角鄰港澳的區(qū)位優(yōu)勢則水到渠成。很顯然，本案例中教師忽視了課堂教學的動態(tài)生成，仍然按部就班按照教學設計和教案順序上演“教案劇”。

教師在上課前都要進行教學設計：包括預設一節(jié)課的教學目標，收集和編排相應的教學素材，規(guī)劃相應的教學方法，構(gòu)思相應的教學流程，而教案是教師教學設計的具體體現(xiàn)。教師傾向于設定一種理想的教學狀況，構(gòu)建線性的、程序化的教學模式，以期流暢的完成教學目標。這種教學設計“看上去很美”，卻忽視了課堂教學的動態(tài)性和生成性，實質(zhì)是脫離教學情境的“真空設計”，是去情境化的設計，其適用性和生存力非常有限。真正的教學設計是一種“教學情境”的使動，教學主體根據(jù)情境需要不斷調(diào)控和生成的過程或結(jié)果,具有鮮明的情境性、個性和隨機性[7]。尤其在課堂提問環(huán)節(jié)，提問作為師生交互的主要媒介，提問的對象又是全班不同認知水平、不同思維方式的學生個體，教師更需要發(fā)揮充分的教學機智，抓住學生的回答捕捉學生的思維“影像”，適時地變換問題，設計合理的追問，調(diào)控學生的思維方向和自己的教學方向。

提問伴隨著教育而生。但是在新課程背景下，如何提問，以推進新課程倡導的自主學習、探究學習是一個非常具有探索性的科研問題。通過對課堂提問行為的深入研究，有助于教師捕捉自身教學行為中的不足，提高課堂教學效率，促進學生的學習。

[1]傅道春.教師行為技術(shù)[M].哈爾濱: 黑龍江教育出版社，1993：186.

[2]陳蔣平.歷史教學應重視培養(yǎng)學生提問的能力[J].教學月刊·中學版，2005（7）：40.

[3](美)布魯納著，邵瑞珍譯.教育過程[M].深圳：文化教育出版社，1982：33.

[4]普通高中課程標準教學要求(思想政治、歷史、地理)[M].江蘇教育出版社，2007： 87.

[5]戈登?得萊塞和珍妮特?沃斯著，顧瑞榮等譯.學習的革命[M].上海：上海三聯(lián)書店出版，1997：43.

[6]袁孝亭.準確理解地理過程與方法目標中的“過程”與“方法”[J].中學地理教學參考，2009（1）：4～5.

[7]鐘志賢.傳統(tǒng)教學設計范型批判[J].電化教育研究，2007(2)：5～10.