武云英

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖 241000)

新教師實(shí)踐智慧的缺失研究

武云英

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖 241000)

教學(xué)活動(dòng)不僅需要新教師具有教學(xué)理論智慧,更應(yīng)具有教學(xué)實(shí)踐智慧。教學(xué)實(shí)踐智慧是指教師在理解和把握教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上,通過長(zhǎng)期對(duì)具體教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注、體驗(yàn)、感悟、反思和探究,在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的對(duì)課堂進(jìn)行創(chuàng)造性駕馭,對(duì)教學(xué)情境高度敏銳,并能夠靈活應(yīng)對(duì)的一種綜合能力。研究新教師的實(shí)踐智慧不僅是提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的需要,也是加速其自身發(fā)展的需要。期望在探尋新教師實(shí)踐智慧缺失原因的基礎(chǔ)上,提出促進(jìn)新教師實(shí)踐智慧形成的策略。

新教師;實(shí)踐智慧;教師專業(yè)發(fā)展

新教師的實(shí)踐智慧聽起來(lái)是“形而上”的“空無(wú)”,而實(shí)際上卻是具體、生動(dòng)、鮮活的“寫意”。教師的職業(yè)是極富創(chuàng)造性的,教育對(duì)象千差萬(wàn)別,教育情境千姿百態(tài),教育內(nèi)容千變?nèi)f化。這就要求新教師必須根據(jù)具體的對(duì)象、情境、內(nèi)容因人、因地、因時(shí)而異,創(chuàng)造出鮮活的實(shí)踐智慧來(lái)充實(shí)自己的人生價(jià)值,從而獲得生命價(jià)值的提升。

一、新教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵和特點(diǎn)

(一)新教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵

新教師也稱初任教師。在《國(guó)際教育百科全書》中,按照麥克唐納的觀點(diǎn),新教師是一個(gè)已完成了所有的職前培訓(xùn)課程(包括學(xué)生階段的教學(xué)實(shí)踐)的教師;他已被授予臨時(shí)教師資格證書,并受聘于某個(gè)學(xué)區(qū);他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所負(fù)有的責(zé)任在某種程度上是相同的;同時(shí),他或她正處于從事這一職業(yè)或服務(wù)的第一年。[1]“新教師”,即剛走上講臺(tái)一年以內(nèi)的教師。具體來(lái)說(shuō),是指完成了所有職前的培訓(xùn)課程(包括實(shí)習(xí)),得到臨時(shí)教師證書,受到某所學(xué)校聘用,擔(dān)負(fù)起與老教師大致相同的教學(xué)責(zé)任,處在正式教學(xué)的第一年的教師。[2]

兩千多年以前古希臘哲學(xué)家就提出了實(shí)踐智慧這個(gè)概念。最早在蘇格拉底和柏拉圖那里,實(shí)踐智慧指知識(shí)和德性的統(tǒng)一,他們說(shuō):“德性就是理性(logos)”,理性即知識(shí),所以德性就是知識(shí),簡(jiǎn)言之,實(shí)踐智慧就是一種有德性的知識(shí)或有知識(shí)的德性。而在當(dāng)今的社會(huì)生活中,智慧是個(gè)體生命力的象征,是個(gè)體在一定的社會(huì)文化背景下,在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上,在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上,在教育過程和人生歷練中形成的一種應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的綜合能力系統(tǒng)。[3]盡管不同學(xué)科對(duì)“智慧”有著不同表述,盡管人們對(duì)于“智慧”的理解難求共識(shí),但智慧是以隱性的方式表現(xiàn),以內(nèi)涵的形態(tài)存在。實(shí)踐智慧既強(qiáng)調(diào)追求合理性,又強(qiáng)調(diào)對(duì)情景的感知、辨別與頓悟,還強(qiáng)調(diào)彰顯實(shí)踐的道德品性。

有學(xué)者認(rèn)為,教師實(shí)踐智慧是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的、有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺認(rèn)識(shí)。它來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn),通過對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升,使其內(nèi)化為教師的實(shí)踐能力?！督逃筠o典》中將教師實(shí)踐智慧定義為:“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如,在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對(duì)待的問題時(shí),以及對(duì)待一時(shí)處于激情狀態(tài)的學(xué)生時(shí),教師所表現(xiàn)的能力?！盵4]據(jù)此,我們給實(shí)踐智慧下一個(gè)定義:實(shí)踐智慧是個(gè)體在具體情境中應(yīng)對(duì)不確定問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的素養(yǎng)。這個(gè)素養(yǎng)是由個(gè)體的專業(yè)知識(shí)、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識(shí)和行動(dòng)能力等方面構(gòu)成。

(二)新教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)

實(shí)踐智慧來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐,通過對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思,將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升,使其內(nèi)化為教師的實(shí)際能力。實(shí)踐智慧既非純粹的教學(xué)理論,也不是單純的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),而是兩者在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的完美結(jié)合。面對(duì)洋溢著生命活力的課堂教學(xué),實(shí)踐智慧一方面超越了教學(xué)理論的僵硬死板,另一方面又克服了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的單薄膚淺,它的顯現(xiàn)過程是使教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不斷趨于合理和完善的有力保證。具體而言,實(shí)踐智慧的基本特征如下:

1.緘默性

實(shí)踐智慧是一種“緘默知識(shí)”,是與那些可以用概念、命題、公式等明確加以陳述的“顯性知識(shí)”相對(duì)應(yīng),這種緘默知識(shí)以隱蔽的方式存在于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。教師的實(shí)踐智慧不能通過語(yǔ)言進(jìn)行邏輯的說(shuō)明,不能以規(guī)則的形式加以傳遞,難以進(jìn)行批判性的反思。對(duì)教學(xué)實(shí)踐智慧的探究,要在日常生活情境中,在教師教育教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)下,研究教師的實(shí)踐智慧。實(shí)踐智慧是教師在實(shí)踐情境下,不斷反思和感悟,并將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過程。

2.情境性

實(shí)踐智慧考慮的是具體環(huán)境和事實(shí),關(guān)注的對(duì)象是個(gè)別事件,具有情境性。教師實(shí)踐智慧表現(xiàn)在豐富生動(dòng)、充滿變幻的具體教學(xué)情境中,面對(duì)具有易變性、不確定性和特殊性的教學(xué)因素,能迅速地做出判斷和決策,從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法,富有彈性和實(shí)效地解決問題。實(shí)踐智慧需要特定情境的激發(fā),需要教師與學(xué)生之間的互動(dòng)與合作,需要教師以經(jīng)驗(yàn)與技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造。

3.實(shí)踐性

實(shí)踐智慧的本質(zhì)要求是教師要不斷、反復(fù)地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐,在實(shí)踐中使自身內(nèi)在的信念不斷重構(gòu)。真實(shí)的教學(xué)情境總是動(dòng)態(tài)的、不確定的,教師需要擁有實(shí)踐智慧以應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)情境,在具體的教學(xué)情境中作出當(dāng)機(jī)立斷的判斷和處理。實(shí)踐智慧要經(jīng)歷實(shí)踐的歷練,并在實(shí)踐中成長(zhǎng)。沒有教學(xué)實(shí)踐就沒有實(shí)踐智慧的表現(xiàn),實(shí)踐智慧是通過教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思而逐漸生成的。

4.動(dòng)態(tài)性

實(shí)踐智慧來(lái)源于教師真實(shí)的教育教學(xué)情境。真實(shí)的教學(xué)情境是具體的、動(dòng)態(tài)生成的和不確定的,需要教師具備實(shí)踐智慧以在具體的情境中做出即時(shí)的判斷和處理。不同教師的實(shí)踐智慧有著不同方面的表現(xiàn),可以被他人借鑒、模仿,可以給他人啟迪,但不能被復(fù)制和重現(xiàn),這種具有鮮明個(gè)性差異特點(diǎn)的教學(xué)智慧形態(tài),也說(shuō)明了實(shí)踐智慧具有動(dòng)態(tài)多變的特征。實(shí)踐智慧融于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境中,而教學(xué)情境本身的靈活性、多變性和不確定性,要求教師在具體的教學(xué)情境中隨機(jī)應(yīng)變。

5.個(gè)體性

實(shí)踐智慧是最具教師個(gè)體色彩的體現(xiàn)。擁有實(shí)踐智慧的教師是那些面對(duì)各種教學(xué)情境都能審慎考察、正確行動(dòng)的人。但不同的教師由于其年齡、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活背景等的差異,對(duì)教學(xué)的感悟也會(huì)有種種不同,再與個(gè)人的思維方式、行為特征相結(jié)合,往往會(huì)形成極具個(gè)性化特點(diǎn)的實(shí)踐智慧。在教學(xué)中表現(xiàn)為同屬智慧型教師,面對(duì)相同的問題時(shí)卻有不同的處理方式,但都能獲得完滿的功效。

二、新教師實(shí)踐智慧缺失性的表現(xiàn)

剛剛踏入工作崗位的新教師,經(jīng)過專門的教師培訓(xùn),具有一定的專業(yè)知識(shí)和理論素養(yǎng),經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)習(xí)和見習(xí),在實(shí)際的教學(xué)中對(duì)課堂教學(xué)充滿激情,表現(xiàn)出較高的積極性和主動(dòng)性。但是他們對(duì)教學(xué)的理解比較膚淺,在實(shí)際教學(xué)中對(duì)教學(xué)情境不能有效地把握,未能對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教材教法進(jìn)行有效地解讀與運(yùn)用。新教師的實(shí)踐智慧在實(shí)際的教學(xué)中還存在很多缺失性表現(xiàn):

1.教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏

對(duì)于新教師而言,在教學(xué)過程中遇到的最大困難是“如何教”的問題。新教師在實(shí)際的教學(xué)過程中只是處于理論經(jīng)驗(yàn)的狀態(tài),還不能很好地掌握可操作的教學(xué)模式和策略,要想將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為新教師獨(dú)有的教學(xué)技能,還需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。新教師要盡快適應(yīng)課堂教學(xué),首先要去了解學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和學(xué)生已有的認(rèn)知水平,然后有針對(duì)性地在實(shí)際教學(xué)中思考如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,如何使學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)策略,這樣才不至于使新教師在實(shí)際教學(xué)中無(wú)法處理突發(fā)的教學(xué)事件。

2.教學(xué)反思能力不足

大部分新教師在觀念上能夠意識(shí)到教學(xué)反思對(duì)于教師發(fā)展的重要作用,然而他們的反思還是針對(duì)教學(xué)實(shí)踐操作層面的內(nèi)容,如教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)技能和教學(xué)管理等方面,對(duì)教育科研、理念等理論或背景性知識(shí)的反思比較少,這從一個(gè)側(cè)面反映了教師的反思水平普遍不高,還停留在操作的層面。在教學(xué)后的反思中,新教師不僅在反思的基礎(chǔ)、信息量方面存在嚴(yán)重的不足,而且在反思的方法、事實(shí)關(guān)系的整合和結(jié)構(gòu)中也存在問題。還有些新教師由于日常的教學(xué)任務(wù)繁重,甚至將反思置于教學(xué)活動(dòng)以外。

3.課堂管理能力薄弱

新教師在面對(duì)新的教學(xué)情境時(shí),往往認(rèn)為課堂紀(jì)律是讓人頭疼的一大難題。有些調(diào)皮的學(xué)生表現(xiàn)出不接受教師的某些要求,挑戰(zhàn)教師的威信,師生感情對(duì)立,一些新教師不善于根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行因材施教,擬定出更有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo),忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性、學(xué)生的自尊需要和發(fā)展需要,對(duì)學(xué)生不符合教師期望的行為不能正確處理。這說(shuō)明新教師沒有掌握好課堂管理的技巧,不能維持好課堂秩序使教學(xué)任務(wù)順利進(jìn)行,不能有效預(yù)防和迅速消除課堂上的不良行為。

4.教育機(jī)智欠缺

新教師在實(shí)際教學(xué)中,常常很難預(yù)料課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題和學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的困惑,也很難把握課堂情境的變化。這說(shuō)明新教師缺乏處理教師與學(xué)生之間或者是學(xué)生與學(xué)生之間的突發(fā)事件的能力,不能很好地利用突發(fā)事件因勢(shì)利導(dǎo)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和教育,缺少靈活運(yùn)用教育原則臨場(chǎng)應(yīng)變的技巧。這一切都說(shuō)明了新教師不懂得使用體態(tài)語(yǔ)言暗示與引導(dǎo)學(xué)生,去吸引學(xué)生的注意力,面對(duì)課堂情境中的突發(fā)事件不能作出迅速而正確的判斷,并因勢(shì)利導(dǎo)地采取恰當(dāng)有效的教育措施解決實(shí)際問題。

5.教學(xué)設(shè)計(jì)能力較低

教師設(shè)計(jì)能力是新教師實(shí)踐智慧的重要表現(xiàn)之一,在教材的呈現(xiàn)方式上,新教師不善于運(yùn)用導(dǎo)入的方法,缺乏對(duì)新舊知識(shí)的銜接,有時(shí)會(huì)忽視知識(shí)傳授的層次性,忽略了由易到難、由淺入深的循序漸進(jìn)的原則,缺乏對(duì)教材的解讀和內(nèi)化。新教師在任職第一年中,逐漸意識(shí)到實(shí)際教學(xué)與理想的差距,他們常常因恪守原則而范教條主義的錯(cuò)誤,缺乏對(duì)教學(xué)情境的分析,缺乏處理問題的靈活性,教學(xué)方法呆板,教學(xué)過程機(jī)械,缺乏教學(xué)技巧和藝術(shù),不能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

三、新教師實(shí)踐智慧缺失的原因

實(shí)踐智慧應(yīng)該說(shuō)是每位新教師孜孜以求的,但是事實(shí)上掌握實(shí)踐智慧的新教師并不多。造成新教師實(shí)踐智慧缺失的因素有很多,內(nèi)部因素包括新教師自身的教育教學(xué)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)等,外部因素包括學(xué)校組織文化、教育教學(xué)制度、學(xué)校評(píng)價(jià)體系、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。

1.新教師教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)

教師教育是由教育理論、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育技術(shù)等多層面組成的整體結(jié)構(gòu)。就目前教師教育的課程設(shè)置來(lái)看,師范院校的學(xué)生在掌握抽象的理論知識(shí)后進(jìn)行教育實(shí)習(xí),然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)習(xí)的教育理論知識(shí),以教育理論為教育實(shí)踐的指導(dǎo)思想,培養(yǎng)未來(lái)教師掌握更多的教學(xué)實(shí)踐技能。而事實(shí)上,由于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和情境性,使新教師在教學(xué)實(shí)踐中不知如何運(yùn)用教學(xué)理論,不能恰當(dāng)?shù)亟鉀Q具體的教學(xué)實(shí)踐問題,從而使教學(xué)理論和實(shí)踐脫節(jié)。新教師面對(duì)新的工作環(huán)境時(shí),在思想、情感、價(jià)值、態(tài)度、信念等方面難以適應(yīng)變化,在工作中表現(xiàn)出缺乏條理性、計(jì)劃性,不知如何下手,表現(xiàn)出較大的盲目性。此外,新教師對(duì)課程內(nèi)容及相關(guān)的教學(xué)法、學(xué)生及其個(gè)性特點(diǎn)、教育環(huán)境等知識(shí)儲(chǔ)備不足,對(duì)教學(xué)實(shí)踐理性化,對(duì)工作困難的認(rèn)識(shí)不足,致使教育理論和教學(xué)實(shí)踐大相徑庭。

2.新教師實(shí)踐智慧形成的“基礎(chǔ)”不實(shí)

新教師實(shí)踐智慧形成的基礎(chǔ)是教師教育理論與實(shí)踐。然而,從目前看,表現(xiàn)為教師教育的課程門類少,實(shí)踐訓(xùn)練的時(shí)間短。教師教育課程多為教育學(xué)、心理學(xué),而且學(xué)時(shí)少,如許多高校教育學(xué)、心理學(xué)課程為54學(xué)時(shí)(每周3學(xué)時(shí)),少的只有36學(xué)時(shí)(每周2學(xué)時(shí)),教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)也很少,一般僅為8周。這么少的學(xué)時(shí)怎能使未來(lái)的教師具備教育教學(xué)工作所必需的理論知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)際應(yīng)用的能力呢?而在教師教育較為完善的國(guó)家,對(duì)教師教育課程是非常重視的。如美國(guó),心理學(xué)一般都在9個(gè)學(xué)分(162課時(shí))左右,師資培訓(xùn)課程中有大約一個(gè)學(xué)期的時(shí)間集中用于教學(xué)實(shí)踐,而且平常也有很多走進(jìn)課堂與學(xué)生相處的機(jī)會(huì)。我國(guó)教師教育課程門類少,教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練時(shí)間短,課程教學(xué)理論性過強(qiáng)?？梢韵胂?這樣的課程設(shè)置及實(shí)施對(duì)后續(xù)的教育教學(xué)技能和教育實(shí)踐能力的形成難以起到應(yīng)有的指導(dǎo)和支撐作用,更談不上形成教學(xué)實(shí)踐智慧。

3.新教師實(shí)踐智慧形成的“動(dòng)力”缺乏

新教師實(shí)踐智慧形成的“動(dòng)力”是其自身的主體意識(shí)。教師的主體意識(shí)是建立在教師的自我認(rèn)識(shí)、職業(yè)認(rèn)同程度、自我效能感和成就動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的綜合反映,它對(duì)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展起著導(dǎo)向、激勵(lì)、規(guī)劃、維持、調(diào)節(jié)與監(jiān)督的作用。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教師職業(yè)具有明顯的穩(wěn)定性,教師可以“一勞永逸”;由于教師被當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的工具,其個(gè)人需要和專業(yè)發(fā)展受到漠視,許多新教師開始工作就形成了一種根深蒂固的工具意識(shí),失去了專業(yè)發(fā)展的愿望和動(dòng)力;由于教學(xué)時(shí)間短,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏,教學(xué)成就感不高,參與重大課題研究或參加學(xué)術(shù)會(huì)議的機(jī)會(huì)不多,沒有形成自己相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科研究方向等,因而表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)和信心不足,專業(yè)發(fā)展意識(shí)比較薄弱。由于主體意識(shí)不強(qiáng),進(jìn)取心減弱,教學(xué)能力提高較慢,根本談不上教學(xué)實(shí)踐智慧的形成。

4.新教師實(shí)踐智慧形成的“催化”不力

學(xué)校是教師教學(xué)成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)所,對(duì)新教師實(shí)踐智慧的形成起著催化作用。因?yàn)榻處熃虒W(xué)水平提高是在具體的學(xué)校情境中進(jìn)行的。學(xué)校的政策導(dǎo)向、幫扶措施、激勵(lì)手段和學(xué)校文化等,是提高新教師教學(xué)實(shí)踐智慧不可缺少的重要的外部原因。經(jīng)常性的課堂行動(dòng)研究讓教師采取自省的計(jì)劃、實(shí)施、觀察和再思考這一螺旋循環(huán)方式,運(yùn)用設(shè)計(jì)、行動(dòng)、觀察、反思、再設(shè)計(jì)、再實(shí)施、再觀察和反思的程序,利于教學(xué)實(shí)踐智慧的形成。然而現(xiàn)在許多學(xué)校教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),共性的要求多,結(jié)合教師具體實(shí)際情況的少,結(jié)合學(xué)科的研究少,分析課堂情境的更少。許多學(xué)校很少專門開展教學(xué)研究活動(dòng),忽視課堂行動(dòng)研究,教師對(duì)自己的“課堂問題”不確定,因而也沒有改進(jìn)的策略和方法。

5.新教師實(shí)踐智慧形成的“引領(lǐng)”偏差

新教師實(shí)踐智慧形成的“引領(lǐng)”是教師入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)是教師任教前的職前培訓(xùn),是一種初步的師范性質(zhì)的適應(yīng)性培訓(xùn)。它對(duì)新教師轉(zhuǎn)變角色,樹立正確的教育教學(xué)思想,更好地履行教師崗位職責(zé),完善綜合素質(zhì)及提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義,是教師成長(zhǎng)與發(fā)展的“第一步”,因此許多國(guó)家對(duì)新教師的入職培訓(xùn)把關(guān)很嚴(yán)。美國(guó)新教師的培訓(xùn)要求:增加新教師對(duì)教學(xué)神圣職責(zé)的認(rèn)識(shí);探究和發(fā)展新教師的知識(shí)技能、表現(xiàn)和操作能力、研究能力;通過他們對(duì)職業(yè)的奉獻(xiàn),挖掘科研潛力;體現(xiàn)對(duì)所奉獻(xiàn)職業(yè)的快樂和追求。從我國(guó)目前的培訓(xùn)看:培訓(xùn)內(nèi)容不全面,培訓(xùn)過程缺少實(shí)踐性,而且培訓(xùn)人數(shù)多,培訓(xùn)內(nèi)容不能結(jié)合各專業(yè)具體教學(xué)的要求,教師也不進(jìn)行實(shí)踐技能方面的訓(xùn)練,因此對(duì)新教師實(shí)踐智慧的提高作用不大。

四、促進(jìn)新教師實(shí)踐智慧形成的策略

隨著課程改革的開展,需要一批與新課程實(shí)施相適應(yīng)的具有高素質(zhì)的新教師。新教師實(shí)踐智慧是以專業(yè)知識(shí)與觀念為基礎(chǔ),通過新教師自己主動(dòng)、積極的反思與探究,在專業(yè)發(fā)展中形成并不斷豐富。新教師教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性與不確定性,決定了教師要不斷更新教學(xué)理念和知識(shí),并將提升實(shí)踐智慧作為專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。專業(yè)發(fā)展是教育客體在其意識(shí)的基礎(chǔ)上,把自己作為教育對(duì)象,根據(jù)教育和自身發(fā)展的需要確定一定的教育目標(biāo),進(jìn)行自我辨析、自我選擇、自我調(diào)節(jié)、自我內(nèi)化的過程。教師自主發(fā)展意味著教師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé),是教師專業(yè)特征的具體體現(xiàn)。

1.樹立正確的教育信念,完善新教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)

教育信念是新教師具備實(shí)踐智慧的前提,正確的教育信念是教師通過對(duì)自己的教育實(shí)踐和教學(xué)行為深層感知而形成的產(chǎn)物。教師教育信念直接反映了教師對(duì)教育教學(xué)的理解和感悟,是對(duì)教育和人生價(jià)值的深刻理解。對(duì)于新教師而言,堅(jiān)定的教育信念是教師的精神支柱,新教師只有樹立正確的教育信念,不斷更新知識(shí),改進(jìn)教學(xué)技能,不斷完善素質(zhì)結(jié)構(gòu),才能順應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展和滿足教學(xué)的需要。這就要求新教師在教學(xué)中形成實(shí)踐技能,以專業(yè)理論知識(shí)為前提,將專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能相融合,形成自身獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。

2.完善職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)相銜接的一體化教師教育體系

隨著教師教育的發(fā)展,教師培訓(xùn)體系逐漸由職前、職后兩級(jí)結(jié)構(gòu)分離成職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后提高三個(gè)環(huán)節(jié)。職前培養(yǎng)是教師專業(yè)的初級(jí)準(zhǔn)備階段,職后培訓(xùn)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展階段,入職輔導(dǎo)作為職前培養(yǎng)與職后提高的銜接和過渡,是將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合,形成初步技能、技巧的開始。根據(jù)教師教育的連續(xù)性和階段性的特點(diǎn),建立職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的教師教育體系,為新教師專業(yè)發(fā)展提供保障。

3.形成有效的教學(xué)—反思—研究的實(shí)踐智慧生成機(jī)制

從教師發(fā)展的特點(diǎn)和方向來(lái)看,新教師實(shí)踐智慧的生成是教育理論和實(shí)踐反思相結(jié)合的產(chǎn)物,教學(xué)實(shí)踐是教師成長(zhǎng)的必要條件,體現(xiàn)教師成長(zhǎng)的情境性、創(chuàng)新性和嘗試性。反思是成長(zhǎng)的核心,體現(xiàn)教師成長(zhǎng)的個(gè)體性、發(fā)展性,反映教師成長(zhǎng)的教育理念和教育追求,科研則是教師素質(zhì)的提升過程,教學(xué)、反思、科研三者相結(jié)合的培養(yǎng)方式,更有利于新教師的成長(zhǎng)。對(duì)于新教師來(lái)說(shuō),需要通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑進(jìn)行反思,然后與同事、專家進(jìn)行研討形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn),才能獲得實(shí)踐智慧。

4.實(shí)施激勵(lì)新教師持續(xù)發(fā)展多元評(píng)價(jià)制度

在教學(xué)實(shí)踐中,新教師的教育觀念和教學(xué)方法不夠成熟,教學(xué)行為模式化,處理問題缺乏靈活性,往往會(huì)依賴特定的原則和規(guī)范,遵從別人的模式來(lái)進(jìn)行教學(xué),對(duì)實(shí)際教學(xué)過于理想化。因此,要求新教師了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境,由于教師職業(yè)的特殊性,要求教師建立科學(xué)合理多元化的教師評(píng)價(jià)機(jī)制,在學(xué)校管理中,基于教師持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),既要重視教學(xué)結(jié)果,又要重視教學(xué)過程,從而促進(jìn)新教師向?qū)I(yè)方向發(fā)展。

5.加強(qiáng)與同行的合作,實(shí)行教育智慧共享

實(shí)踐智慧雖然具有個(gè)人性,但可以在與同行合作中獲取并得以提升。實(shí)踐智慧也是一個(gè)文化建設(shè)的過程,實(shí)踐智慧的高低與教師所處的學(xué)校文化的結(jié)構(gòu)、形式、互動(dòng)模式之間存在著相關(guān),即學(xué)校內(nèi)部教師文化的內(nèi)容與形式影響著實(shí)踐智慧的品質(zhì)。如果教師群體之間相互分享態(tài)度、價(jià)值觀、信念、習(xí)慣及做事的方式,教師之間關(guān)系的模式比較合理、組合的形式比較科學(xué),那么,教師就有機(jī)會(huì)參與相關(guān)問題的界定和解決,也有機(jī)會(huì)進(jìn)行反思并運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí),在一個(gè)發(fā)展水平較好的教師共同體上重塑自己的觀念和實(shí)踐。

[1][瑞典]胡森.國(guó)際教育百科全書(第5卷)[Z].貴陽(yáng):貴州教育出版社,1990.

[2]項(xiàng)亞光.美國(guó)學(xué)區(qū)新教師的入門培訓(xùn)及啟示[J].外國(guó)教育研究,2003(6).

[3]田慧生.時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005(2).

[4]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本·上)[Z].上海:上海教育出版社,1998.

責(zé)任編輯:陳興安

G451.2

A

1671-2277-(2011)01-0054-04