□唐林偉

厘清與超越：職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)八大關(guān)系論

□唐林偉

職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)；職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)包括理論職業(yè)教育學(xué)科與實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)；職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象是對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象和問(wèn)題建構(gòu)的結(jié)果；催生職業(yè)教育學(xué)派，形成職業(yè)教育研究范式是職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的重要任務(wù)；職業(yè)教育學(xué)理論體系的建構(gòu)有賴于對(duì)職業(yè)教育工作體系的深入研究，不可一蹴而就；職業(yè)院校管理人員及一線教師具有雙重身份，他們與職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者之間的矛盾關(guān)系更多體現(xiàn)出理論與實(shí)踐的緊張；職業(yè)教育研究須在吸收國(guó)外知識(shí)成果基礎(chǔ)上，形成適合國(guó)情的本土理論；強(qiáng)化多學(xué)科、跨學(xué)科研究，吸引理工科背景生源，方能改善職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體結(jié)構(gòu)。

職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；關(guān)系

我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)起步較晚，而且受到教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科以及國(guó)外職業(yè)教育研究的影響和控制，職業(yè)教育學(xué)科研究多是基于職業(yè)教育研究者主體的訴求而展開(kāi)的，但即使是在職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，職業(yè)教育學(xué)研究領(lǐng)域也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，因此職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的八對(duì)主要關(guān)系，以超越研究困境，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)科研究發(fā)展。

一、職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育學(xué)科

學(xué)科，在狹義上是指學(xué)問(wèn)、知識(shí)的分科。狹義上講的學(xué)科與知識(shí)有著天然的聯(lián)系。《新牛津英漢詞典》中對(duì) “Discipline”的解釋是 “A branch of knowledge, typically one studied in higher education”[1]（知識(shí)的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)分支）?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（修訂版）對(duì)“學(xué)科”的解釋均與知識(shí)相關(guān)：“1.按照學(xué)問(wèn)的性質(zhì)而劃分的門類；2.學(xué)校教學(xué)的科目；3.軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識(shí)性的科目（區(qū)別于‘術(shù)科’）。”[2]

學(xué)科與知識(shí)也有著根本的區(qū)別?！皩W(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過(guò)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動(dòng)而形成的一種具有一定知識(shí)范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識(shí)、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值”。[3]“從發(fā)生學(xué)的角度看，任何一門學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”[4]，學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿足知識(shí)生產(chǎn)和教育的需要。一門學(xué)科是在該學(xué)科知識(shí)足夠豐富的基礎(chǔ)上，為了管理和發(fā)展的需要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果。

狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識(shí)領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)上，為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號(hào)化和社會(huì)化的結(jié)果。職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育學(xué)的基礎(chǔ)和前提，職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)，職業(yè)教育學(xué)的出現(xiàn)是為了更好地管理職業(yè)教育知識(shí)，不斷促進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)。根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)的成熟狀態(tài)，其需要經(jīng)歷無(wú)形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無(wú)到有是一個(gè)“自在”到“自為”的過(guò)程，一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門學(xué)科的身份進(jìn)入人類知識(shí)總庫(kù)的殿堂，職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到規(guī)范化、學(xué)科化和自覺(jué)化時(shí)期。而后，隨著學(xué)科意識(shí)的不斷增強(qiáng)，還會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究，這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科或知識(shí)的知識(shí)，其不斷系統(tǒng)化和邏輯化，最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成，可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一。

二、理論職業(yè)教育學(xué)科與實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科

在中國(guó)文獻(xiàn)中，“學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽(yáng)修等人所修《新唐書》中的《儒學(xué)傳序》，其本意為儒學(xué)的科目分類。[5]現(xiàn)代話語(yǔ)中，“學(xué)科”一詞主要采用英文“discipline”（學(xué)科規(guī)訓(xùn)）的涵義：一是指學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的“規(guī)范體系”；二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識(shí)體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”，或稱為“學(xué)科建制”。有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展史即是學(xué)科理智史和學(xué)科制度史的雙重動(dòng)態(tài)史。[6]正是在這種意義上，職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，有研究者提出了“理論職業(yè)教育學(xué)科”與“實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科”的分野：前者指職業(yè)教育學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究范式、理論體系及研究學(xué)派的集合；后者則主要包括職業(yè)教育學(xué)術(shù)平臺(tái)、人才培養(yǎng)及科研項(xiàng)目等內(nèi)容。[7]

判斷一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域是否成為一門學(xué)科的基本依據(jù)是，只有當(dāng)觀念層面和社會(huì)建制層面均獨(dú)立成體系的時(shí)候，我們才能說(shuō)某一知識(shí)領(lǐng)域是一門獨(dú)立學(xué)科。如果僅有社會(huì)建制和社會(huì)運(yùn)作層面上的范式建構(gòu)，對(duì)其恰當(dāng)?shù)姆Q謂是“制度化”了的研究領(lǐng)域。[8]因此，我們可以說(shuō)，理論職業(yè)教育學(xué)科是“質(zhì)”，而實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科是“形”；實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科為理論職業(yè)教育學(xué)科提供制度支撐和物質(zhì)基礎(chǔ)，理論職業(yè)教育學(xué)科為實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科提供精神家園和價(jià)值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環(huán)發(fā)展。在理論研究及日常話語(yǔ)體系中，凡論及職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，我們不僅是在談?wù)撀殬I(yè)教育學(xué)術(shù)組織建設(shè)、研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)刊物的發(fā)展以及學(xué)術(shù)著作的規(guī)劃與出版，而且更應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)教育研究對(duì)象的確立、研究方法與研究范式的運(yùn)用以及理論體系的構(gòu)建等職業(yè)教育學(xué)基本理論問(wèn)題的研究與回答，這兩方面均為職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的題中之義。

三、職業(yè)教育現(xiàn)象與職業(yè)教育問(wèn)題

研究對(duì)象是一門學(xué)科劃定的“勢(shì)力范圍”。學(xué)科自身的發(fā)展是隨著人們對(duì)其研究對(duì)象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關(guān)研究成果看，目前對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的捕捉，歸納起來(lái)主要有“現(xiàn)象說(shuō)”、“問(wèn)題說(shuō)”以及“規(guī)律說(shuō)”等三種。職業(yè)教育規(guī)律是職業(yè)教育學(xué)的研究目標(biāo)，已經(jīng)被排除在職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之外?！艾F(xiàn)象說(shuō)”與“問(wèn)題說(shuō)”爭(zhēng)執(zhí)的根源在于對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究目標(biāo)的把握：我們是要解決職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，還是要透過(guò)職業(yè)教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增加職業(yè)教育知識(shí)？事實(shí)上，我們既需要解決問(wèn)題，為政策制定提供依據(jù)，為職業(yè)教育教學(xué)問(wèn)題提供答案，又需要研究現(xiàn)象，“格物致知”，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，還需要研究理論與體系，對(duì)學(xué)科體系進(jìn)行建構(gòu)。忽視了問(wèn)題研究，職業(yè)教育理論與體系就會(huì)成為無(wú)源之水；偏廢了現(xiàn)象研究與體系的構(gòu)建，職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題將很難得到根本的解決。

職業(yè)教育現(xiàn)象紛繁蕪雜，職業(yè)教育在發(fā)展過(guò)程中問(wèn)題重重，職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問(wèn)題可以作為公共管理、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及心理學(xué)等學(xué)科的研究對(duì)象。從職業(yè)教育研究現(xiàn)象看，多數(shù)研究者的確把職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問(wèn)題作為職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象對(duì)待，那么如何區(qū)分他們的研究與社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象及問(wèn)題研究的不同便成了一個(gè)問(wèn)題。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄指出，社會(huì)科學(xué)研究中，存在著許多“偷運(yùn)進(jìn)社會(huì)科學(xué)大門的社會(huì)問(wèn)題”，這些作為社會(huì)科學(xué)研究的 “社會(huì)問(wèn)題”只是隨著社會(huì)上或者學(xué)者們對(duì)時(shí)事態(tài)勢(shì)的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關(guān)的社會(huì)科學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會(huì)潮流的工具和“玩偶”[9]。職業(yè)教育知識(shí)性質(zhì)的應(yīng)用性要求職業(yè)教育研究必須緊緊依靠職業(yè)教育實(shí)踐，但這并不是說(shuō)職業(yè)教育研究要淪為實(shí)踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對(duì)職業(yè)教育表象問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)建構(gòu)，必須有適度的超前性，才能對(duì)實(shí)踐發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用?？梢哉f(shuō)，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是從職業(yè)教育學(xué)科的視角對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象和問(wèn)題的建構(gòu)，它不是對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經(jīng)驗(yàn)個(gè)案”之后建構(gòu)的結(jié)果。

四、職業(yè)教育研究范式與職業(yè)教育研究方法

獨(dú)特的研究方法曾經(jīng)被認(rèn)為是一門學(xué)科得以成立的必要條件，但隨著跨學(xué)科、多學(xué)科研究的興起，單一研究方法的成效越來(lái)越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學(xué)科領(lǐng)域的通用性質(zhì)也得到了證實(shí)，人們隨即改變對(duì)學(xué)科觀念的認(rèn)識(shí)。[10]對(duì)尚未成熟的職業(yè)教育學(xué)而言，相關(guān)研究主要關(guān)注于對(duì)統(tǒng)一研究范式的追求。英國(guó)教授托尼·比徹等認(rèn)為，“清晰明確的范式表明學(xué)科達(dá)成了一致意見(jiàn)；范式之間如果是相互對(duì)立、尚未定形或尚未產(chǎn)生，就要?dú)w咎于學(xué)科內(nèi)部在觀察世界的一般方法和處理研究問(wèn)題的具體方法上有很大程度的分歧?？茖W(xué)進(jìn)步根源于在一個(gè)對(duì)理論、研究方法以及學(xué)科新成員的培訓(xùn)等問(wèn)題觀點(diǎn)緊密一致的環(huán)境”[11]。范式一方面反映了維持科學(xué)共同體的形而上學(xué)的約束，另一方面也揭示了實(shí)踐的約束，相應(yīng)的范式所帶來(lái)的規(guī)訓(xùn)制度維持著學(xué)科的完整與穩(wěn)定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復(fù)雜性，職業(yè)教育理論工作者從一開(kāi)始就對(duì)其含義存在著分歧，目前存在著“起點(diǎn)范式說(shuō)”、“方式范式說(shuō)”以及“取向范式說(shuō)”等不同種類的職業(yè)教育學(xué)研究范式。

事實(shí)上，作為一門軟科學(xué)，職業(yè)教育需要研究的問(wèn)題的性質(zhì)決定了研究方法的選擇，需要研究問(wèn)題的性質(zhì)不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀認(rèn)識(shí)等都可能對(duì)研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會(huì)出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會(huì)發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí)，職業(yè)教育研究的范式也會(huì)隨之發(fā)生改變。當(dāng)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí)，范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然，這只是一種理想的情況。就目前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科而言，不是范式更迭和共存的問(wèn)題，而是如何培育起成熟范式的問(wèn)題，當(dāng)然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國(guó)著名學(xué)者梁漱溟在比較中西學(xué)術(shù)之不同時(shí)，指出了“真學(xué)問(wèn)家”的共同之處[12]：“凡真學(xué)問(wèn)家，必皆有其根本觀念，有其到處運(yùn)用之方法，或到處運(yùn)用之眼光”，他認(rèn)為，“不同學(xué)派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實(shí)為“研究范式”的同義語(yǔ)，職業(yè)教育學(xué)獨(dú)特研究范式的出現(xiàn)有待職業(yè)教育研究者全體同仁共同努力，有待中國(guó)的職業(yè)教育學(xué)派的形成。

五、職業(yè)教育工作體系與職業(yè)教育學(xué)理論體系

“科學(xué)的主要任務(wù)，就是要從那些混亂和不斷變化的現(xiàn)象中探索出一個(gè)有秩序和有意義的協(xié)調(diào)一致的結(jié)構(gòu)，并以這種方式解釋和超越直接經(jīng)驗(yàn)?！盵13]學(xué)科的科學(xué)體系與學(xué)科的科學(xué)理論是緊密相聯(lián)的，沒(méi)有科學(xué)的學(xué)科體系，很難有科學(xué)的學(xué)科理論。德國(guó)著名哲學(xué)家黑格爾在有關(guān)哲學(xué)體系的論述中講到，“哲學(xué)若沒(méi)有體系，就不能成為科學(xué)。沒(méi)有體系的哲學(xué)理論，只能表示個(gè)人主觀的特殊心情，它的內(nèi)容必定是偶然性的。哲學(xué)的內(nèi)容，只有作為全體中的有機(jī)環(huán)節(jié)，才能得到正確的證明，否則便只能是無(wú)根據(jù)的假說(shuō)或個(gè)人主觀的確信而已。”[14]職業(yè)教育學(xué)同樣如此，經(jīng)過(guò)體系化，按照一定的邏輯建構(gòu)起來(lái)的職業(yè)教育學(xué)體系才能對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響和指導(dǎo)意義。

就目前情況看，在學(xué)科發(fā)展的初始階段，由于人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學(xué)科概念還沒(méi)有從日常用語(yǔ)上升為科學(xué)概念，職業(yè)教育學(xué)科中的許多理論還處在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的簡(jiǎn)單概括階段。目前形成的職業(yè)教育學(xué)體系具有較多的經(jīng)驗(yàn)描述色彩，它僅是經(jīng)驗(yàn)水平上的職業(yè)教育學(xué)，較具“現(xiàn)實(shí)”模仿性，這一“現(xiàn)實(shí)”即是職業(yè)教育的工作體系：從多數(shù)職業(yè)教育學(xué)著作看，相關(guān)章節(jié)試圖建立起一個(gè)與職業(yè)院校工作體系一一對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)體系，這反映出職業(yè)教育學(xué)理論研究初始狀態(tài)的特點(diǎn)。

事實(shí)上，職業(yè)教育工作體系僅是系統(tǒng)化的職業(yè)教育現(xiàn)象，它可以成為任何社會(huì)學(xué)科的研究對(duì)象，職業(yè)教育學(xué)科體系要超越經(jīng)驗(yàn)水平的體系，須要運(yùn)用職業(yè)教育學(xué)自己的方法與視角，通過(guò)“科學(xué)與基礎(chǔ)相交”、“經(jīng)驗(yàn)與思辨結(jié)合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統(tǒng)一”，[15]方能建立起范疇水平的職業(yè)教育學(xué)體系。需要指出的是，職業(yè)教育學(xué)科體系的建立是一個(gè)歷史的過(guò)程，它是建立在對(duì)職業(yè)教育工作體系深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的，它有賴于職業(yè)教育實(shí)踐研究的不斷深入，試圖通過(guò)教科書化方式，在一部著作或者一個(gè)人的著作中完成，是不現(xiàn)實(shí)的。

六、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與職業(yè)教育知識(shí)消費(fèi)者

職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者與消費(fèi)者的關(guān)系，反映的是職業(yè)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。隨著職業(yè)院校校本研究的開(kāi)展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業(yè)院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐中，這一現(xiàn)實(shí)模糊了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)消費(fèi)者之間的界限，但就身份而言，職業(yè)院校的管理人員及教師僅是非專業(yè)意義上的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，他們是學(xué)科的“邊緣人”，他們生產(chǎn)著部分的職業(yè)教育的實(shí)踐理論知識(shí)，同時(shí)也作為職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的主要消費(fèi)者而存在。

作為“實(shí)踐理論知識(shí)生產(chǎn)者”的職業(yè)院校的管理者及教師，他們的經(jīng)驗(yàn)上升為職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)，需要得到職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，而當(dāng)職業(yè)教育理論研究落后于職業(yè)教育實(shí)踐，或者與職業(yè)教育發(fā)展錯(cuò)位而不能為職業(yè)教育發(fā)展提供有效的解釋和解答時(shí)，他們就會(huì)抱怨專業(yè)理論知識(shí)脫離實(shí)際，不具實(shí)用性。所以這些“非專業(yè)者”對(duì)“專業(yè)者”心理是矛盾的：愛(ài)，是因?yàn)橄Ｍ艿玫綄?duì)方的承認(rèn)；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。

從純粹生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系看，兩者之間的緊張關(guān)系還表現(xiàn)在新產(chǎn)生的職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實(shí)踐者已掌握理論和已內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)的沖突。職業(yè)教育實(shí)踐者作為職業(yè)教育理論的重要消費(fèi)者，在經(jīng)過(guò)努力掌握了某一職業(yè)教育理論之后，或者受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想、方法的影響，這些已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)已經(jīng)“固化”，甚至是“圣化”，相當(dāng)一部分實(shí)踐者很難再接受新的理論，因?yàn)檫@一改變意味著習(xí)慣的改變和投入的增加?！奥窂揭蕾嚒碑吘故亲罱?jīng)濟(jì)的行為方式。職業(yè)教育課程改革中一線專業(yè)課教師表現(xiàn)出的惰性和遲鈍充分證明了這一點(diǎn)。

七、比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者

所謂比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，是指主要以比較職業(yè)教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育知識(shí)，介紹、推廣西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。而本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者則是相對(duì)于比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者而言的，是指扎根中國(guó)本土文化土壤，立足中國(guó)本國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐，以解決中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐和理論問(wèn)題為目的的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。

西方發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育知識(shí)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)生了重要的影響，在學(xué)科恢復(fù)重建期，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者大量吸收前蘇聯(lián)、德國(guó)、美國(guó)等國(guó)家的職業(yè)教育思想，為我國(guó)職業(yè)教育學(xué)的恢復(fù)與發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。但如其他社會(huì)學(xué)科一樣，中國(guó)職業(yè)教育學(xué)研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對(duì)西方職業(yè)教育理論以及研究方法作為當(dāng)然之物不假思索地引進(jìn)和接收。這種“前反思性接受”使職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者既是職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者，也是職業(yè)教育知識(shí)的被建構(gòu)者，這成為職業(yè)教育依附品格的重要根源。從這個(gè)角度上講，西方知識(shí)的闖入無(wú)疑剝奪了我國(guó)職業(yè)教育“本土知識(shí)”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識(shí)”（Local Knowledge）的權(quán)力，勢(shì)必對(duì)我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的獨(dú)立性造成威脅。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著中國(guó)職業(yè)教育學(xué)科的覺(jué)醒，職業(yè)教育研究在合理吸收國(guó)外職業(yè)教育知識(shí)成果的同時(shí)，如何生產(chǎn)具有時(shí)代特色、適應(yīng)中國(guó)現(xiàn)實(shí)的本土職業(yè)教育理論已成為當(dāng)務(wù)之急。

八、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)與職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)

從學(xué)科背景看，目前我國(guó)職業(yè)教育研究領(lǐng)域具有理工科背景的知識(shí)生產(chǎn)者鳳毛麟角。教育學(xué)背景的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，其優(yōu)勢(shì)主要在對(duì)教育一般規(guī)律的把握；其他文科背景的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者也都有自己的專長(zhǎng)，比如外語(yǔ)專業(yè)的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者在比較職業(yè)教育研究中的優(yōu)勢(shì)等。但對(duì)職業(yè)教育研究而言，與現(xiàn)代工業(yè)、農(nóng)業(yè)以及服務(wù)業(yè)等相關(guān)職業(yè)的專業(yè)建設(shè)、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等都離不開(kāi)理工科學(xué)科背景專業(yè)人士的指導(dǎo)，文科背景出身的研究者，只能對(duì)一般性職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律、課程開(kāi)發(fā)原則等進(jìn)行探究，要對(duì)專業(yè)建設(shè)、課程開(kāi)發(fā)等內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)，始終有隔靴搔癢之感。退一步講，即使僅從事職業(yè)教育、教學(xué)一般理論的研究和知識(shí)生產(chǎn)，沒(méi)有相關(guān)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)及專業(yè)背景知識(shí)則很難進(jìn)行自下而上的知識(shí)建構(gòu)，大多數(shù)情況下只能進(jìn)行知識(shí)的演繹和推理，其局限性可想而知。

從職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者再生產(chǎn)制度方面看，目前這種被迫的“智力獨(dú)身主義”[16]的現(xiàn)實(shí)不可能在短時(shí)期內(nèi)改變，它已通過(guò)知識(shí)生產(chǎn)者再生產(chǎn)制度這一工作母機(jī)形成“路徑依賴”。博士、碩士研究生的招生決定未來(lái)專業(yè)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者主要來(lái)自于外語(yǔ)、教育學(xué)、管理學(xué)等文科類專業(yè)。造成這一現(xiàn)狀的原因主要有兩個(gè)方面：第一，現(xiàn)有的專業(yè)知識(shí)積累較少，門檻較低，其他學(xué)科背景的學(xué)生很容易就“登堂入室”了。即職業(yè)教育學(xué)對(duì)“新進(jìn)入者征收的‘入場(chǎng)費(fèi)’的力度和形式”都不及其他專業(yè)。第二，由于職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)各種資本總量均低于理工科類學(xué)科，具有理工科學(xué)科背景的生源極少有愿意攻讀教育學(xué)碩士或博士學(xué)位的。隨著這一現(xiàn)狀的持續(xù)，單一文科類學(xué)科背景的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者被不斷地生產(chǎn)出來(lái)，而隨著這些潛在知識(shí)生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的知識(shí)生產(chǎn)者，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)成果片面性的現(xiàn)狀得到了維持。要改變職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)成果片面化的現(xiàn)狀，必須在提升職業(yè)教育學(xué)科地位，增加職業(yè)教育學(xué)吸引力的同時(shí)，強(qiáng)化跨學(xué)科、多學(xué)科研究，不斷吸收理工科背景知識(shí)生產(chǎn)者，改善職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的成分與結(jié)構(gòu)。

[1]TheNewOxfordDictionaryofEnglish[Z].Oxford:Clarendon Press,1998:1849.

[2]現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（修訂本）[Z]．北京：商務(wù)印書館，1997：1429．

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[4]張斌賢．從“學(xué)科體系時(shí)代”到“問(wèn)題取向時(shí)代”——試論我國(guó)教育科學(xué)研究發(fā)展的趨勢(shì)[J]．教育理論與實(shí)踐，2005（6）．

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責(zé)任編輯 韓云鵬

G710

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1001－7518（2011）34－0008－04

唐林偉（1978-），男，河南泌陽(yáng)人，浙江金融職業(yè)學(xué)院高等職業(yè)教育研究中心講師，教育學(xué)博士，主要從事職業(yè)教育基本理論研究。