徐曉嵐

語文教學所要承載的傳承文化、建塑學生心靈與人格的使命，其實也就是幫助學生樹立超越生理層面的生命意識的任務，讓他們具有聰慧的悟性、敏銳的感覺和豐富的情感。語文的基本要素是語言，而語言的本質屬性就是生命意識的符號化。由語言組合成的文章，不是字詞句的機械拼湊，而是流淌著生命意識之泉的汩汩清流。這就決定了語文課堂上要啟迪學生進行生命體驗，激發(fā)他們的感悟，用語言所蘊含著的美好的情愫、智慧的光芒、思想的火花，點燃他們的靈氣，對語言所表現出來的理性和美感進行過濾、吸收和組合，形成一種綜合的攝取力、審美力、評判力和表達力。因此，在語文課堂上，我作了這樣的嘗試：

一、在品讀體會中認識生命的價值，理解生命的尊嚴

蘇教版高中語文教材，有很多閃爍著生命光澤的作品。在課堂教學活動中，教師不光要讓學生感性地體驗生命的喜怒哀樂；更要召喚學生的生命價值意識，讓他們在感性體驗的基礎上向生命的理性王國邁進。引領學生提煉蘊涵在文字里的生命意識，汲取人生智慧和人格精神，以探求生命的意義，建構人生的信仰，提升生命的價值。

《報任安書》是司馬遷以痛切的生命體驗書寫的至情散文。在課堂上，我?guī)ьI學生反復誦讀“太上不辱先，其次不辱身……”到“何足貴乎”，體會司馬遷深幽囹圄、遭受腐刑的痛苦和屈辱，而“夫人不能早自裁繩墨之外，以稍陵遲，至于鞭箠之間，乃欲引節(jié)，斯不亦遠乎！”學生能讀出他為自己沒有及時自殺而后悔莫及。作者反復申訴自己“所以隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭者”，不是顧念父母妻子，也“識去就之分”，不怕“引決”，而是“恨私心有所不盡，鄙陋沒世，而文采不表于后也”。表明他忍辱活著就是為了實現自我生命價值：“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，正是這樣的心愿，升華了司馬遷的人生境界。經過引導，學生在深度閱讀文章的基礎上，循序漸進地理解司馬遷在生死兩難的人生大悲痛中的堅定選擇，仰望他超越了世俗屈辱的高貴精神。

在學了《漁父》后，我讓學生探討兩個問題：1.生還是死，這是一個問題。司馬遷選擇了生，隱忍茍活；屈原選擇了死，自沉汨羅。你認為他還有別的選擇嗎？2.屈原、漁父、司馬遷做出了不同的抉擇，你更欣賞誰？為什么？

通過第一個問題，學生能夠明白：屈原選擇了“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，也不愿淪為秦之降臣，“以皓皓之白，而蒙世俗之塵?！?。他的死“不是那種匹夫匹婦自經于溝瀆”式的負氣，而是為了捍衛(wèi)生命的尊嚴，堅守品質的完美，他是以死亡來抗衡荒謬的世界。和司馬遷選擇生一樣，都是經過對生死榮辱深思熟慮后的慎重選擇。

第二個問題旨在讓學生領悟：屈原選擇壯烈的死，以死明志，顯示了他完美的人格；漁父選擇超然的活，以隱守志，彰顯了他自由的靈魂；司馬遷選擇勇敢的生，以生踐志，體現了他高貴的精神。無論哪一種，都體現了生命的價值，都值得我們仰視。

二、在思想領悟中學會面對苦難

生命的意義和價值，很多時候就表現在生命向死亡、痛苦，向一切摧毀傷害自己的力量抗爭的不屈和悲壯中。教材中有很多面對苦難的內容，《假如給我三天光明》中又聾又盲的海倫·凱勒沒有看到恐懼、凄涼和悲哀，她微笑著面對厄運，欣喜地享受著自己想象中的美景?！冻啾谫x》中蘇軾因悟出了用“變”與“不變”的眼光看世界，因而能“喜而笑”，能從包圍他的打擊迫害中突圍，從一次次的放逐中超脫，進而瀟灑地詠唱“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生?！蓖ㄟ^對這些作品的解讀，讓學生明白：面對苦難，首先是要有直面的勇氣，接下來就是需要我們擁有解決矛盾、從苦難中獲得拯救的方法，這也就是生命的重要內涵——生存智慧。

《我與地壇》中，在“最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”的史鐵生說：“一個人出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實，上帝交給我們這個事實的時候，已經順便保證了它的結果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日。”而在另一篇文章里他還悟出“困境，我們誰也逃脫不了”，“我們在一起，看看有沒有解決它的辦法”，“我們要敬重困境，把它看作是一個強大的對手，是生命對你的錘煉，就像是個九段高手點名要跟你下一盤棋……”實在智慧灑脫！

為了讓學生在史鐵生的生存智慧中更深地體悟生命，我讓學生討論兩個問題：（1）史鐵生是怎樣走出生命的陰影，感悟到生命的意義就在于創(chuàng)造過程的美好和精彩的？（2）史鐵生母親的生命意義在哪里？史鐵生在什么時候感悟到？這對他的生命有什么意義？通過討論，學生認識到：人生難免會遇到種種挫折，我們應該像史鐵生那樣熱愛生命，坦然地面對苦難，用自己的熱忱和激情開辟一條奮斗之路。

三、在生活體驗中樹立與自然和諧相處的理念

海德格爾所說的“詩意地棲居”是人類生存的最高境界，這首先要求人們能從喧囂浮躁中超脫，擁有從容淡定的生活態(tài)度，和諧詩意的心靈世界，更要求人們能夠與自然和諧相處。

梭羅在《神的一滴》中說“湖是自然風景中最美、最有表情的姿容。它是大地的眼睛；望著它的人可以測出自己天性的深淺?！北磉_了人對自然的認同；在史鐵生的地壇里，蒼幽的老柏樹，茂盛得自在坦蕩的野草荒藤洋溢著生命的律動，引發(fā)他對生活的執(zhí)著眷念與追求；莊子提出了“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”的天人合一的“逍遙游”；蘇軾則陶然于“江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共食”……我們要在教材的引領下，讓學生領略到自然之美，留意花開葉落，享受清風明月，提醒他們聆聽清晨第一聲鳥叫，看霞光下自己的影子，找到與自然和諧相處的樂趣。

四、在浸濡自省中培養(yǎng)悲憫情懷

悲憫是一種源于同情、高于同情的博大情懷。悲是慈悲，對人間的苦難有一種博大的愛的眼光；憫是體恤，對人間苦難中的人并不輕視蔑視甚至可憐，而是以感同身受的情感來看待。它摒棄了人類中心主義的局限，不僅為受苦者、被害者、被壓抑者、懷才不遇者、飲恨含冤者一掬同情之淚，也為那些殘暴、狡詐、貪婪、無恥、懦弱、欲害人而最終也躲不過悲慘命運的人深深的悲哀。是屈原的“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”；是艾青的“為什么我的眼里常含淚水，因為我對這土地愛得深沉”；是海子的“愿你有一個燦爛的前程，愿你有情人終成眷屬，愿你在塵世獲得幸?！?；是羅素的“對人類苦難不可遏制的同情心”。

很多作品，作家的用意并不僅僅在于講述一個故事，表達一種識見，更是借此表達自己以悲天憫人的情懷對人及其命運的關注與思考，譬如 《祝?！?、《丹柯》、《一滴眼淚換一滴水》、《品質》等。在教學時，可以讓學生浸濡其中。比如，可讓學生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學生站在該角色的立場上深入課文，講述自己的所見所聞所感。由于學生的心理位置的改變，他們不僅能把教材內容迅速形成表象，同時還能很快地理解。如分角色朗讀《雷雨》，或將課文改編為課本劇進行表演，這樣一來，學生對于課文的體會、理解就相當深刻了。

當學生在課堂上越來越多地體會到悲憫情懷，心靈被觸動后，就會重新思考生活學習中的種種現象：一個四肢殘缺的乞丐匍匐在街頭乞討，有人懷疑他是借此騙人而不理不睬，嗤之以鼻；美國9.11后，日本3.11地震與海嘯后，有人為之額手稱慶；看到伊朗電影《小鞋子》里貧困的兄妹倆輪流穿一雙鞋子上學而疲于奔波，狼狽不堪時，全班哄堂大笑；看到伽西莫多在看客的嘲笑謾罵聲中表現出來的無奈與焦慮，有人哄笑甚至質疑……在思考中反省自己的心靈，使之更趨同于深沉、崇高、博大的悲憫。

泰戈爾說過：“教育的目的應當向人傳遞生命的氣息。”讓生命意識充盈我們的課堂，使學生在語言的氛圍中被浸潤、被陶冶，用自己的思辨力去叩問生命，用審美力去觀照自然，用心去面對生活，成為既具有知性和理性，又充盈著靈性與感情的完整的人。