一、德國職業(yè)教育概況

德國的教育體系有他自己的特點(diǎn)。整個教育體系主要分三個階段：第一階段為初級小學(xué)教育，從一年級到四年級；第二階段為初、中等教育（包括職業(yè)教育和普通教育）總學(xué)制為13年。學(xué)生從小學(xué)四年級畢業(yè)后實(shí)行第一次分流，分為三條渠道，一部分學(xué)生直接進(jìn)入九年制完全中學(xué)，另一部分學(xué)生進(jìn)入五年制中學(xué)，還一部分學(xué)生進(jìn)入六年制中學(xué)。第二次分流是在初中（五年制或六年制中學(xué)）畢業(yè)后，學(xué)生根據(jù)不同職業(yè)要求和學(xué)生家長的意愿，進(jìn)入職業(yè)學(xué)校接受“雙元制”職業(yè)技術(shù)教育，學(xué)制一般3～4年時間。學(xué)生從職業(yè)學(xué)校畢業(yè)后一部分學(xué)生進(jìn)入社會從業(yè)，另一部分畢業(yè)生又可繼續(xù)進(jìn)入高一級職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。第三階段為普通高等教育和高等職業(yè)技術(shù)教育。不管是九年制完全中學(xué)還是職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生，根據(jù)意愿都可以進(jìn)入到高等院校接受高等教育，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生，通過讀大學(xué)預(yù)科班，同樣可以進(jìn)入普通高等學(xué)校深造，形成職教與普教之間相互溝通，縱橫交錯而又暢通的網(wǎng)絡(luò)。

德國歷來高度重視技能人才培養(yǎng),各類企業(yè)和行業(yè)組織與學(xué)校聯(lián)手,通過多種形式,廣泛開展各層次的技能人才培訓(xùn)，形成了獨(dú)具特色的雙元制教育模式,其內(nèi)容包括，帶職到高等院校學(xué)習(xí)、企業(yè)內(nèi)部進(jìn)修、由勞動總署組織并付費(fèi)的專項(xiàng)職業(yè)技能培訓(xùn)等形式。雙元制職業(yè)技術(shù)教育突出了企業(yè)與院校的合作,強(qiáng)調(diào)企業(yè)技能培訓(xùn)為主,實(shí)踐與理論緊密結(jié)合,堅(jiān)持以高水平的技術(shù)工人培養(yǎng)為目標(biāo)的職業(yè)能力培養(yǎng)模式。

在雙元制職業(yè)技術(shù)教育體制下,技能人才的培養(yǎng)在企業(yè)和職業(yè)院校兩條線上同時進(jìn)行,以面向企業(yè),面向?qū)嵺`為原則，由產(chǎn)業(yè)界參與決定培訓(xùn)的內(nèi)容和過程,使職業(yè)院校的理論教學(xué)與企業(yè)的實(shí)踐緊密結(jié)合。雙元制職業(yè)教育形式下的學(xué)生大部分時間在企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐操作技能培訓(xùn),按照企業(yè)對人才的要求組織教學(xué)和崗位培訓(xùn),而且所接受的是企業(yè)目前使用的設(shè)備和技術(shù),培訓(xùn)在很大程序上是以生產(chǎn)性勞動的方式進(jìn)行,從而減少了費(fèi)用并提高了學(xué)習(xí)的目的性,這樣有利于學(xué)生在培訓(xùn)結(jié)束后隨即投入工作。由于學(xué)生在特定的工作環(huán)境中學(xué)習(xí),使得學(xué)生和企業(yè)有了更多的交流機(jī)會,大大降低了培訓(xùn)后失業(yè)的風(fēng)險,對于提高學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)率大有裨益。

德國職業(yè)教育學(xué)生必須拿到兩證才能在社會上找到工作，一個就是學(xué)校頒發(fā)的類似于中國的畢業(yè)證書，另一個就是全國統(tǒng)一職業(yè)教育資格證，這個證書非常重要，是直接關(guān)系于學(xué)生是否可以得到這個職業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)可有效憑證。

二、德國職業(yè)教育發(fā)展給中國的啟示

1、雙元制體系下的政府、企業(yè)雙向支持

德國的職業(yè)教育有法律作為依托，職業(yè)學(xué)校除學(xué)校需執(zhí)行的法律義務(wù)外（該法律由州政府制定），德國聯(lián)邦政府立法規(guī)定企業(yè)法人的職業(yè)技術(shù)教育的職責(zé)和義務(wù)，不僅給予了政策上的支持同時也給予了大量的資金支持。而在近期，中國才逐漸認(rèn)識到職業(yè)教育是西方經(jīng)濟(jì)騰飛的“秘密武器”，中國的職業(yè)教育才剛站在一個新的起點(diǎn)，職業(yè)教育之路任重而道遠(yuǎn)。中國的職業(yè)院校學(xué)生很少有企業(yè)生產(chǎn)一線的操作經(jīng)歷，主要原因是中國的職業(yè)教育還是以國家為主，沒有完全市場化，所以企業(yè)不愿意參與這個培訓(xùn)過程中，即便參與也是為他人作嫁衣裳，沒有企業(yè)這個實(shí)訓(xùn)平臺，任何職業(yè)教育也是紙上談兵。這就造成一個局面：國家辛辛苦苦培養(yǎng)出來的職校學(xué)生沒有一技之長，既不是綜合性質(zhì)的本科生，也比不上技校生具有一技之長，來了個四不像；而企業(yè)得不到對口的有實(shí)力的真正人才。

2、以行為為導(dǎo)向的教學(xué)理念

德國職業(yè)教育的另一個重要特點(diǎn)就是采用行動導(dǎo)向教學(xué)理念。這一教學(xué)法以職業(yè)行為為導(dǎo)向，以學(xué)生活動為主，可以極大調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性，由過去教師講、學(xué)生聽的被動行為，變?yōu)閷W(xué)生的主動探索行為，使學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)逐步養(yǎng)成所需的職業(yè)能力。在這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)化中，教師的角色發(fā)生了變化，由過去課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，變成課堂教學(xué)的組織者、主持者。

行動導(dǎo)向教育中，項(xiàng)目教學(xué)法受到普遍歡迎和高度評價。德國職業(yè)教育中的項(xiàng)目復(fù)雜而綜合，基本都跨課程和專業(yè)，每一個項(xiàng)目都包括：對目標(biāo)的闡述；對工作過程的詳細(xì)規(guī)劃；考慮時間和資源的分配，工作工具及輔助工具；事故的預(yù)防及環(huán)境保護(hù)；質(zhì)量檢驗(yàn)及評價等。見下圖

教學(xué)開始時，學(xué)生對制訂計(jì)劃有困難，對工作過程不熟悉，教師手把手教；逐步過渡到教師給出計(jì)劃任務(wù)書，由學(xué)生自主完成；到最后教師只給出任務(wù)目標(biāo)，學(xué)生自主完成全部工作?？梢?，德國職業(yè)教育從教學(xué)計(jì)劃制定到教學(xué)實(shí)施到考核評價是一脈相承的。

3、統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

在德國，國家規(guī)定了93個職業(yè)大類的371個職業(yè)的相關(guān)培訓(xùn)條例，包括教育內(nèi)容、時間安排及考核辦法等。各企業(yè)根據(jù)條例和本企業(yè)的特點(diǎn)制定具體的培訓(xùn)計(jì)劃并付諸實(shí)施。德國職業(yè)教育的課程，是嚴(yán)格按照行業(yè)工商協(xié)會（IHK）制定的教學(xué)大綱設(shè)置的，職業(yè)學(xué)校根據(jù)行業(yè)的需求開設(shè)課程，教學(xué)內(nèi)容由各州制定，它的任務(wù)是在服從企業(yè)培訓(xùn)的前提下，實(shí)施普通和專業(yè)教育，深化企業(yè)培訓(xùn)中的專業(yè)理論。在制定課程計(jì)劃時，由學(xué)校和企業(yè)共同統(tǒng)籌雙方互動辦學(xué)的有利因素，雙方充分考慮了企業(yè)崗位的人才規(guī)格要求，課程內(nèi)容既有職業(yè)技能的具體內(nèi)容，又有符合企業(yè)崗位的職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)內(nèi)容，確保人才培養(yǎng)與企業(yè)需求同步，從而建立起由“專業(yè)技術(shù)課”和直接面向職業(yè)崗位的“崗位實(shí)訓(xùn)課”組成的主干課程體系。所以，當(dāng)時我在下薩克森州的漢諾威職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)時，發(fā)現(xiàn)了一個不同于中國職業(yè)教育的現(xiàn)象，隸屬于這個州的所有職業(yè)院校都是嚴(yán)格按照統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，而這個教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)都是嚴(yán)格按照企業(yè)所需人才能力培養(yǎng)來設(shè)置的。并不像中國每個學(xué)校都有自己的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)大多是紙上談兵，與實(shí)際企業(yè)運(yùn)作需求相差甚遠(yuǎn)。

4、職教師資隊(duì)伍建設(shè)差距

在德國，職業(yè)學(xué)校的教師劃分非常清楚，可分為專業(yè)理論教師和實(shí)訓(xùn)教師兩支隊(duì)伍。而中國向來是一個老師雙肩挑，既講理論又指導(dǎo)實(shí)訓(xùn)，使得實(shí)訓(xùn)課程只是做給教育部的領(lǐng)導(dǎo)看的，學(xué)生沒有從中真正學(xué)到技能。

德國職業(yè)學(xué)校對教師的要求也非常嚴(yán)格，總體教師質(zhì)量比較高。職校教師一般需要達(dá)到碩士學(xué)歷，新聘教師都要經(jīng)過2年的試用期，試用期滿合格才能成為正式教師。要想成為一名德國職業(yè)學(xué)校的教師除了必須具有相應(yīng)的學(xué)歷和資歷之外，還必須經(jīng)過兩年以上的工廠實(shí)踐，才能具備職業(yè)學(xué)校教師資格；職業(yè)學(xué)校的若干實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師主要來自企業(yè)和師傅學(xué)校，他們具備7年以上的工作經(jīng)驗(yàn)，才有應(yīng)聘教師的資格，從這點(diǎn)來看德國職業(yè)學(xué)校的教師門檻與我國相比是比較高的。中國職業(yè)學(xué)校老師大多數(shù)是來自于正規(guī)綜合大學(xué)的畢業(yè)生，沒有足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以至于講課內(nèi)容僵硬而沒有可操作性。

5、互動教學(xué)方法

德國整個教育體系無論是從小的義務(wù)教育還是高等職業(yè)教育均體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的思想。這種以學(xué)生為主體的教學(xué)活動，教師不再是知識的傳授者、講解者，而是指導(dǎo)者與咨詢者。學(xué)生不再是被動地接受者，而是主動地獲取者，其主動性和積極性得到了充分的發(fā)揮。老師將所授教學(xué)內(nèi)容以“項(xiàng)目”的形式進(jìn)行劃分，學(xué)生可以根據(jù)從自己的企業(yè)實(shí)踐、網(wǎng)絡(luò)資源、教師資源和書籍資料多個途徑獲取的知識、技能和經(jīng)驗(yàn)制定出若干不同的實(shí)施方案，在課堂上教師一般不參與，只是提供必要的指導(dǎo)和咨詢，項(xiàng)目完成后，學(xué)生自己作出總結(jié)，教師加以評價。因而在這些方案的制定與實(shí)施中，學(xué)生不僅專業(yè)技能得到了訓(xùn)練，而且獨(dú)立工作能力、溝通能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作精神以及綜合應(yīng)用能力等都得到了訓(xùn)練和提高。

6、有效的就業(yè)準(zhǔn)入制度

其實(shí)在德國無論對于學(xué)生還是老師，最有效的教學(xué)評估就是德意志聯(lián)邦政府認(rèn)可的就業(yè)準(zhǔn)入制度崗位，學(xué)生必須獲得相應(yīng)的文憑或資格證書才能夠就業(yè)。而由于歷史和體制的原因，目前我國的職業(yè)院校的畢業(yè)文憑只具有學(xué)歷證明作用，如果要取得相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書，還必須另外到其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)接受職業(yè)培訓(xùn)，這實(shí)質(zhì)上是弱化了職業(yè)院校的就業(yè)培訓(xùn)功能，也讓職業(yè)技能培訓(xùn)這塊沒有國家統(tǒng)一的評估鑒定標(biāo)準(zhǔn)。本人覺得，各級政府應(yīng)從職業(yè)院校的辦學(xué)條件實(shí)際出發(fā)，通過教學(xué)質(zhì)量評估，對職業(yè)院校的畢業(yè)文憑的技能含量給予直接的職業(yè)資格認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)兩證并軌，多證合一。

[1]中國教育部和InWEnt-德國國際繼續(xù)教育與發(fā)展協(xié)會合作20周年紀(jì)念冊.中華人民共和國教育部.

[2]張亞力.德國職業(yè)教育“互動式”教學(xué)方法的具體應(yīng)用.實(shí)踐與探索，2010(2).

[3]陳瑤.德國職業(yè)教育學(xué)習(xí)及借鑒.科教縱橫，2010(7).

[4]邱玉華.德國職業(yè)教育的認(rèn)識、思考與借鑒.常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報.