李子建,黃顯涵,李玉珍

(香港中文大學(xué) 教育學(xué)院,香港)

一 理論背景

(一)考試?yán)碚?/h3>

考試是政治、經(jīng)濟(jì)與文化綜合競技的核心場域(Dw yer,2008)。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中,考試主要承擔(dān)三方面功能：篩選性功能、轉(zhuǎn)化性功能與社會(huì)分層功能。在課程理論視域中,考試要不僅能夠測量教學(xué)結(jié)果,同時(shí)更需要持續(xù)促進(jìn)教學(xué)良性發(fā)展。在各種不同類型的考試中,高風(fēng)險(xiǎn)考試無疑是最為引人注目的形式之一。所謂高風(fēng)險(xiǎn)考試是指學(xué)校根據(jù)本校學(xué)生在這些考試中的分?jǐn)?shù)水平被社會(huì)評價(jià)。較高的校際評分可能給學(xué)校帶來社會(huì)贊揚(yáng)或財(cái)政支持,而較低的評分則可能帶來社會(huì)壓力以及尷尬的處境。對于學(xué)生個(gè)體而言,高分?jǐn)?shù)可以證明學(xué)生的學(xué)業(yè)成就并得到某種文憑,而低分?jǐn)?shù)的學(xué)生可能會(huì)被留級(jí)或根本拿不到文憑 (AERA,2000)。由于高風(fēng)險(xiǎn)考試對日常教學(xué)常常產(chǎn)生極其重要的影響,因此多數(shù)研究者將這種影響概括為“回沖效應(yīng)”(washback effect or backwash effect)。

一般而言,回沖效應(yīng)常常與“考試影響”(test impact)(Baker,1991),“結(jié)果的有效性”(consequential validity)(Messick,1996),“測量驅(qū)動(dòng)的教學(xué)” (measurement-driven instruction)(Popham,1987)等名詞相聯(lián)系。大多數(shù)研究者認(rèn)為回沖效應(yīng)主要是指考試對教與學(xué)的影響(A lderson&Wall,1993;Cheng,1997,1998)。其主要包括四個(gè)層面的含義：

(1)由高風(fēng)險(xiǎn)考試引發(fā) (A lderson&Wall,1993)。(2)發(fā)生在課程實(shí)施層面。(3)對教師、學(xué)生以及利益相關(guān)者產(chǎn)生一定的影響 (A lderson&Wall,1993;Bailey,1996;Cheng&Curtis,2004)。(4)對課程改革有潛在影響 (Shohamy,1992)?；貨_效應(yīng)的強(qiáng)度往往和考試風(fēng)險(xiǎn)強(qiáng)度形成直接的線性關(guān)系(A lderson&Wall,1993;A lderson&Ham p-Lyons,1996)。考試的風(fēng)險(xiǎn)強(qiáng)度越高,即考試牽涉的利益覆蓋面較為廣泛、影響深遠(yuǎn),那么回沖效應(yīng)強(qiáng)度越大。而這種回沖效應(yīng)對課程所帶來的影響既可能是積極正面的,也可能控制、禁錮整個(gè)課程的良性發(fā)展(Bachm an&Palmer,1996;Daviset al.,1999)。

(二)教師專業(yè)發(fā)展理論

Reid(1992)認(rèn)為教師是搭建在制度課程和實(shí)踐課程之間的獨(dú)特橋梁。Hargreaves&Lo(2000)認(rèn)為伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展,人們期望教師能夠勝任建構(gòu)學(xué)習(xí)型團(tuán)體,創(chuàng)造知識(shí)型社會(huì),擴(kuò)容革新能力等諸多角色,由此教師發(fā)展被提上了課程發(fā)展與革新的日程。

一般而言,與教師發(fā)展相關(guān)聯(lián)的概念還有職業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展。職業(yè)發(fā)展是指為了達(dá)致教學(xué)的目標(biāo)而對教師個(gè)人進(jìn)行必要的技能訓(xùn)練(Trorey,2002)。專業(yè)發(fā)展是指“教師在初期訓(xùn)練之后所進(jìn)行的各種持續(xù)性學(xué)習(xí)活動(dòng)”(Trorey,2002)。個(gè)人發(fā)展則更多關(guān)注個(gè)人的興趣與專長,這與個(gè)體在工作場所扮演的角色沒有必然相關(guān)(T rorey,2002)。盡管不同概念之間存在細(xì)微差異,但是面對“以學(xué)科為基礎(chǔ)”、“課程整合”等方面的課程改革,教師的持續(xù)性學(xué)習(xí)無疑是一個(gè)關(guān)鍵性要素 (Bell&Gilbert,1996)。

Hargreaves&Fullan(1992)強(qiáng)調(diào)研究教師發(fā)展有三種進(jìn)路 (app roach),作為知識(shí)與技能層面的教師發(fā)展;作為個(gè)人理解的教師發(fā)展;作為生態(tài)性改變的教師發(fā)展。Tuohy(1999)則指出教師的專業(yè)發(fā)展可以在廣義上分為三個(gè)部分：個(gè)體的外化 (關(guān)注教學(xué)質(zhì)素)、個(gè)體內(nèi)化 (關(guān)注目標(biāo)與教育)、個(gè)體間性 (關(guān)注學(xué)習(xí)與相互關(guān)聯(lián))。Little(2001)進(jìn)一步將教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容區(qū)分為四個(gè)部分：作為激勵(lì)與目標(biāo)設(shè)定層面的專業(yè)發(fā)展,作為知識(shí)與技能層面的專業(yè)發(fā)展,作為探究的專業(yè)發(fā)展,作為合作與社群的專業(yè)發(fā)展。這種分類較好的將教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)整與劃分。

二 研究問題

1977年,中國大陸正式恢復(fù)高考,至今已逾30年。高考,這個(gè)詞匯固然已經(jīng)脫去在20世紀(jì)70年代近乎神圣的光環(huán),但是在當(dāng)今時(shí)代,無論是對無數(shù)莘莘學(xué)子還是對整個(gè)社會(huì)體系而言依然具有舉足輕重的意義。難以計(jì)數(shù)的測驗(yàn)或考試幾乎充斥了中國大陸學(xué)生學(xué)習(xí)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié),學(xué)生不得不在期中考試、期末考試、升學(xué)考試……這些為數(shù)眾多、功能各異的測驗(yàn)或考試中疲于奔命、忙于應(yīng)付。而一年一度的高考無疑是最為關(guān)鍵、也是最為重要的一次高風(fēng)險(xiǎn)考試。

本文選擇在2000年啟動(dòng)的大陸新高中課程改革的脈絡(luò)之下,以高三語文和英語教師為研究對象分析高考對教師專業(yè)發(fā)展的影響。

三 研究方法與樣本選擇

本項(xiàng)調(diào)查主要運(yùn)用質(zhì)化研究方法,采取的數(shù)據(jù)搜集方式是半結(jié)構(gòu)式訪談 。需要指出的是,由于本項(xiàng)研究所使用的研究方法多數(shù)是“回溯性”信息,這意味著本項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)所揭示的僅僅是從教師自我反思的角度切入的“部分真實(shí)”,這將成為本項(xiàng)調(diào)查的一種限制,但與此同時(shí),這種“部分真實(shí)”所反映的恰恰是教師對教學(xué)、考試的個(gè)人性意義與真實(shí)理解,從這一點(diǎn)來看,這也構(gòu)成了本項(xiàng)研究的價(jià)值所在。

正如陳向明 (2000)所說,質(zhì)化研究數(shù)據(jù)的整合和分析并沒有一套固定的、適用于所有情境的規(guī)則和程序。研究者需要結(jié)合自己的研究題目和數(shù)據(jù)特性選擇合適的方法。本項(xiàng)研究的田野調(diào)查始終處于“收集—展示—濃縮—結(jié)論”的循環(huán)過程中,因此整理數(shù)據(jù)基本遵循互動(dòng)模式 (Huberm an&Miles,1994)。

圖1 整理數(shù)據(jù)互動(dòng)模式

在這種模式中,數(shù)據(jù)濃縮與數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析之間形成相互作用的關(guān)系,質(zhì)化研究資料整理在這種循環(huán)往復(fù)中逐步提煉、逐步清晰。本項(xiàng)田野調(diào)查采用半結(jié)構(gòu)式深入訪談,在每次訪談結(jié)束后,研究者都會(huì)進(jìn)行反思與整理,為下一階段的資料收集提供依據(jù)與借鑒。而下一階段收集的數(shù)據(jù)再次進(jìn)行濃縮展示,導(dǎo)致產(chǎn)生結(jié)論。這一結(jié)論又可以為數(shù)據(jù)濃縮、數(shù)據(jù)展示提供線索與依據(jù)……這一動(dòng)態(tài)循環(huán)過程在田野調(diào)查過程中始終持續(xù)。

由于本項(xiàng)研究主要的數(shù)據(jù)搜集方法是半結(jié)構(gòu)式訪談,因此筆者先將訪談錄音轉(zhuǎn)換成文字,然后采用類屬分析形式 (categorization)對數(shù)據(jù)進(jìn)行初步的分析整理。

在選擇樣本過程中,研究者不僅要考慮研究問題,同時(shí)需要考慮和研究對象的關(guān)系、研究時(shí)間等因素。因此本研究選擇在廣東省廣州市四所高中的高三年級(jí)展開田野調(diào)查。廣東省是高考改革的“排頭兵”,在高考改革過程中靈活性較高、自主性較強(qiáng),在全國具有典型性。

表1 受訪學(xué)校、教師概覽

本項(xiàng)調(diào)查在廣州市的四所中學(xué)中分別選擇4～5位高三年級(jí)教師,對其進(jìn)行深入訪談。選擇教師時(shí),考慮了教師的教齡和學(xué)科因素?？傮w來看,四所學(xué)校的性質(zhì)和受訪人員結(jié)構(gòu)如表一。

此項(xiàng)調(diào)查的個(gè)案選擇滿足以下特點(diǎn)：首先是信息的豐富性。在進(jìn)行個(gè)案學(xué)校的選擇時(shí),不同背景、不同類型的學(xué)校將可能會(huì)為本項(xiàng)調(diào)查提供較為全面豐富的數(shù)據(jù)。其次是典型性。S1-S4四所學(xué)校及受訪教師基本能夠代表廣州市重點(diǎn)高中與非重點(diǎn)高中的普遍情況。在下文引用訪談內(nèi)容時(shí)編號(hào)涵義示例如下：

四 研究結(jié)果

在大陸轟轟烈烈開展課程改革的過程中,教師是否成為一個(gè)積極參與者對整個(gè)改革至關(guān)重要。本部分將以Little的分類作為基本框架分析高考對教師專業(yè)發(fā)展的真實(shí)影響。

第一,作為知識(shí)與技能層面的專業(yè)發(fā)展——備考知識(shí)與學(xué)科知識(shí)的困境。

多數(shù)教師認(rèn)為經(jīng)過高三的教學(xué)可以讓自己的學(xué)科知識(shí)與技能系統(tǒng)化、準(zhǔn)確化,備考教學(xué)有助于教師對知識(shí)的梳理與掌握。

“高三主要是讓教師本人的學(xué)識(shí)方面有了一個(gè)提高,象……詩歌鑒賞方面,你要教學(xué)生讀懂,首先你要自己讀懂,你自己都讀不太懂怎么去教學(xué)生呢?你要大量的去查找數(shù)據(jù),在這個(gè)過程中,你本身就是一種提高了?！?S4-CT2)

“你整個(gè)知識(shí)的框架的梳理是提高的,因?yàn)槟阋獜念^到尾把它所有的知識(shí)重新梳理一遍,我覺得經(jīng)過高三的老師一定會(huì)對知識(shí)這個(gè)體系特別是對語法這樣一個(gè)體系會(huì)重新梳理,教過高三的老師,我覺得是有些提高的。”(S1-ET1)

對大陸學(xué)生而言,由于英語屬于第二語言習(xí)得,因此英語教師更容易陷入學(xué)科能力和備考能力之間的困境。例如S1-ET1,S3-ET2,S4-ET1等教師指出由于英語高考不考查口語,而高三階段教師多以漢語作為教學(xué)語言,因此在高三階段英語教師的口語能力極易下滑。

第二,作為探究的專業(yè)發(fā)展——高考對教師教學(xué)研究存在負(fù)面回沖效應(yīng)。

“說到教學(xué)方法,我覺得以前在教職中的時(shí)候我們的教學(xué)方法會(huì)更多,那個(gè)真正是素質(zhì)教育,象這個(gè) (普通高中)就是應(yīng)試教育?！?S4-CT2)

“一個(gè)老師的基本功,就是對課堂的控制啊,或者對教材的處理啊,對整堂課的設(shè)計(jì)呀,這些應(yīng)該說是在第一、第二年的時(shí)候 (指高一、高二年級(jí))學(xué)的比較多一些,到高三的話,就稍微停滯不前了……高考指揮棒的作用比較明顯吧……你很難說能夠去脫離他……還是怎么樣都要緊扣著這個(gè)事情去開展教學(xué)的活動(dòng)?！?S1-ET3)

由于高考時(shí)間有限,壓力“四伏”,因此很多老師,尤其是語文與英語學(xué)科的教師,由于工作量驟然增大 (主要體現(xiàn)為作文批改量加大),教師多數(shù)是超負(fù)荷工作,疲于應(yīng)付節(jié)奏快速的高三教學(xué),因此教師缺乏充裕的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)的反思或改進(jìn)。從專家教師與新手教師的角度來看,在這一層面,兩種類型的教師的情況趨同,在繁重的工作內(nèi)容、超負(fù)荷的工作壓力影響下均呈現(xiàn)缺失狀態(tài)。

第三,作為激勵(lì)與目標(biāo)設(shè)定層面的專業(yè)發(fā)展——教師缺乏自我成長動(dòng)力。

從激勵(lì)與目標(biāo)設(shè)定來看,大多數(shù)教師因?yàn)榧议L、學(xué)校以及同行競爭的原因,其教學(xué)目標(biāo)往往并非來自內(nèi)在動(dòng)機(jī)而更多是外在壓力,另外由于高考是“一考定終身”,其風(fēng)險(xiǎn)性與偶然性也往往使得教師出現(xiàn)難以預(yù)測的無奈,因此很多教師覺得“只要對得起良心就夠了”。這種觀點(diǎn)在專家教師中尤為普遍,而新手教師則因?yàn)殛P(guān)注個(gè)人的職業(yè)發(fā)展生涯,因此成功動(dòng)機(jī)更為強(qiáng)烈,

在一所大陸高中,能否讓一位老師承擔(dān)高三教學(xué)任務(wù)這往往是學(xué)校對教師各方面水平進(jìn)行綜合評量后所作出的決定。因此“上高三”對一位新手教師而言,既是一次證明自己的機(jī)遇,也是一次面對自我的挑戰(zhàn)。相比專家教師而言,新手教師所感受的壓力相對較大,也更加希望自己能夠較為圓滿地完成教學(xué)任務(wù)。

第四,作為合作與社群的專業(yè)發(fā)展——教師合作出現(xiàn)暫時(shí)性強(qiáng)化。

從教師合作的層面分析,調(diào)查發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師合作程度主要受到兩方面影響：其一是學(xué)校集體備課、相互觀課的校園文化影響。例如 S1、S2兩校,因?yàn)榧w備課一直是學(xué)校的優(yōu)秀傳統(tǒng),因此各位高三教師之間的交流較為緊密。同時(shí)因?yàn)閷W(xué)校以及教師對高三的重視程度較高,集體備課也成為了保證各位教師能夠有效備課、統(tǒng)一進(jìn)度的一個(gè)基本條件。其二是教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格。由于某些教師在教學(xué)風(fēng)格上較為獨(dú)特,對教學(xué)的觀點(diǎn)別具一格,因此此類教師多數(shù)無法在集體備課或教師交流中獲取有效材料,而是憑借自己的經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人風(fēng)格進(jìn)行高三備考。在這類教師中,有經(jīng)驗(yàn)的專家教師占據(jù)絕大多數(shù)。由于專家教師對教學(xué)內(nèi)容、考試重點(diǎn)已經(jīng)較為熟悉,因此盡管專家教師在合作中多以施與者的角色出現(xiàn),與此同時(shí)他們在這種合作中也保留了更多的自我發(fā)揮空間。與之相對,由于缺乏備考經(jīng)驗(yàn),新手教師更加依賴教師之間定期的合作與互動(dòng),在合作中也多數(shù)處于聆聽或接受的狀態(tài)。在調(diào)查過程中有一位新手教師因?yàn)樵o導(dǎo)過一個(gè)廣東省英語狀元,因此對教學(xué)的掌控力較強(qiáng)、自信心更為充足,他對于合作的成效持保留態(tài)度,同時(shí)在教學(xué)中自由選擇的空間較大?？偠灾?教師之間的交流與合作在高三階段是逐步得到加強(qiáng)的。

需要指出的是理想的教師合作并非僅僅是針對高考的備課與設(shè)計(jì),同時(shí)更需要對個(gè)人思考的尊重、教師之間具有共同的價(jià)值觀和目標(biāo)等。在這一方面,高三教師的合作顯得較為單薄,而且這種合作往往是在高三備考結(jié)束時(shí)戛然而止,缺乏持續(xù)的動(dòng)力與支持。

五 回顧與總結(jié)

正如上文所述,由于高考內(nèi)容局限以及高考所帶來的巨大壓力,教師的“考試知識(shí)”呈現(xiàn)基本穩(wěn)定的狀態(tài),但是教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和技能則多數(shù)處于停滯狀態(tài)。在教師的自我激勵(lì)方面,由于外部壓力增大,教師普遍缺乏明確目標(biāo)與強(qiáng)烈的自我發(fā)展動(dòng)機(jī);在教學(xué)探究方面,因?yàn)闀r(shí)間所限,語文和英語教師普遍面臨工作量繁重的負(fù)擔(dān),因此教學(xué)研究多數(shù)處于心有余而力不足;在教師合作與社群能力方面,由于備戰(zhàn)高考目標(biāo)一致,教師之間的溝通渠道與交流機(jī)會(huì)顯著增加。但是這種合作多數(shù)較為松散,這主要體現(xiàn)在兩方面：首先,由于教師所指導(dǎo)的班級(jí)之間存在成績競爭關(guān)系,教師之間的合作缺乏真誠和信任的基礎(chǔ);其次,一旦教師結(jié)束高三備考,這種合作關(guān)系往往會(huì)因此中斷,難以延續(xù)?？傮w而言,在大陸新高中課改的背景之下,高考對教師專業(yè)發(fā)展的影響并不樂觀。很明顯,這個(gè)議題需要考試設(shè)計(jì)者、考試研究者以及教師教育的設(shè)計(jì)者、培訓(xùn)者多加關(guān)注。

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