賈 旻

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

實用主義知識觀對美國成人教育的影響論析

賈 旻

(山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院,山西 太原 030006)

19世紀(jì)末,在美國教育界興起了以實用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的實用主義知識觀,它對美國的成人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。本文從知識的本質(zhì)、價值和獲得三個方面分析實用主義知識觀的基本特征,進(jìn)而指出在實用主義知識觀的影響下,20世紀(jì)上半葉美國成人教育在終身化思想、教育目標(biāo)、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)和師生關(guān)系等方面呈現(xiàn)出的新特點(diǎn)。

實用主義;知識觀;美國;成人教育

19世紀(jì)末在美國誕生的實用主義哲學(xué)對其成人教育產(chǎn)生了巨大而深刻的影響,是任何哲學(xué)流派無法比擬的。它所倡導(dǎo)的實用主義教育哲學(xué)以一種巨大而無形的力量推動著美國成人教育的重大變革;它所倡導(dǎo)的具有經(jīng)驗性、情景性、工具性、實用性以及 “從做中學(xué)”的實用主義知識觀對美國的成人教育理論與實踐產(chǎn)生了非凡的影響,即使在今天,人們?nèi)匀荒軌蚋惺艿剿耐Α?/p>

一、實用主義的知識觀

(一)知識觀的框架分析

美國學(xué)者索爾蒂斯曾言:“我們?nèi)绾嗡伎贾R,確實在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃??！盵1](P62)人對知識的性質(zhì)、價值、類型、結(jié)構(gòu)及傳播途徑等方面的認(rèn)識,即知識觀,影響著人們對教育的看法。我國學(xué)者潘洪建從內(nèi)部和外部兩個維度對知識觀作了合理的分析。他認(rèn)為,從內(nèi)部結(jié)構(gòu)看,知識觀包括知識的本質(zhì)觀、價值觀、類型觀、結(jié)構(gòu)觀和獲得觀。在知識觀的諸要素中,本質(zhì)觀是對知識基本性質(zhì)、特征、屬性的看法,是最基本的、決定著其它要素的存在及其關(guān)系。知識價值觀是對知識作用、功能的認(rèn)識,它是中介要素。知識獲得觀是指對知識習(xí)得、獲取的看法,是知識觀諸要素的集結(jié)點(diǎn),知識觀的其它要素、成分最終體現(xiàn)在知識的獲得觀上。知識獲得觀的形成影響和改變著知識本質(zhì)觀、知識價值觀,三者相互關(guān)聯(lián)、相互作用。鑒于知識價值的選擇實質(zhì)上是對知識不同類型的比較、鑒別、評估過程,所以知識類型觀的相當(dāng)部分可歸入知識價值觀中進(jìn)行分析。知識結(jié)構(gòu)問題涉及不同種類知識間的相互關(guān)系及其對待,可部分地歸入知識本質(zhì)觀、價值觀和獲得觀中。從外部結(jié)構(gòu)看,知識觀與課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀以及師生觀有著密切的聯(lián)系。這是因為知識構(gòu)成課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的材料、內(nèi)容和對象,課程的選擇、教學(xué)的組織、學(xué)習(xí)的開展莫不圍繞知識而進(jìn)行。[2]因此,筆者將從知識本質(zhì)觀、知識價值觀和知識獲得觀展開,揭示知識觀的內(nèi)部概貌;從課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀等方面展開,揭示知識觀的外部影響。

(二)實用主義知識觀

1.實用主義哲學(xué)

實用主義產(chǎn)生于 19世紀(jì) 70年代在哈佛大學(xué)建立的以皮爾士為首的 “形而上學(xué)俱樂部”,延續(xù)至 20世紀(jì) 50年代和 60年代。實用主義之所以在美國產(chǎn)生并不斷成熟,主要受到以下因素的影響:達(dá)爾文生物進(jìn)化論的普遍接受;在進(jìn)化論爭論中形成的新科學(xué)方法—— 對假設(shè)的認(rèn)真證明和開放的探究態(tài)度,日益受到多數(shù)科學(xué)家的贊同;經(jīng)驗主義和英國功利主義文化的影響。

主要代表人物有 C·S·皮爾士、W·詹姆士和約翰·杜威。皮爾士指出思維的任務(wù)在于確立信念,信念導(dǎo)致行動,觀念的意義在于它引起的行動與產(chǎn)生的實際效果,這就是著名的“皮爾士原理”。詹姆士將 “效用原理”發(fā)展成比較系統(tǒng)的實用主義理論體系,使之成為具有廣泛影響的哲學(xué)思潮。他認(rèn)為一切實在都是建立在純粹經(jīng)驗基礎(chǔ)上的徹底經(jīng)驗;經(jīng)驗的意義在于它引起的實際行動和效果;真理不過是一種圓滿的經(jīng)驗關(guān)系;所謂真理是具有兌現(xiàn)價值、能產(chǎn)生實際效果的觀念。此后,杜威在論證和傳播實用主義時竭力使其更具科學(xué)色彩,并把實用主義的一般原則擴(kuò)展到政治、教育、宗教、道德等社會生活領(lǐng)域。杜威把思想看作是人應(yīng)付環(huán)境的工具,因此,他的實用主義也被稱為工具主義。

2.實用主義知識觀的特征

(1)知識的本質(zhì)觀:經(jīng)驗性和情境性。實用主義知識觀深受唯心主義經(jīng)驗論的影響,主張從經(jīng)驗的意義上來理解知識。知識不僅包括以書本形式表現(xiàn)的間接經(jīng)驗,同時也包括個體的直接經(jīng)驗。詹姆士從人的生存實踐出發(fā)提出“經(jīng)驗”概念,經(jīng)驗不是可以抽象或切割的行為,而是人基本的生存活動方式,“是一種構(gòu)成世界的最基本的質(zhì)料”。認(rèn)識是 “經(jīng)驗內(nèi)部的事情”,是人們組織經(jīng)驗材料的一種“能動性”活動。杜威也把知識視為一種實踐性的方式,產(chǎn)生于個體與外部環(huán)境間的相互作用—— 能動的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗包含了對外部環(huán)境的積極的變革。按照知識致力于解決的問題類型,他把知識分為四類:如何做的知識、熟悉的知識、從別人那里間接得到的知識和理性的知識。其中,前兩類知識是直接經(jīng)驗,受到個體直接認(rèn)識范圍的限制;后兩類知識屬于間接經(jīng)驗,突破了個體直接認(rèn)識范圍的限制。不過這里的知識并非理性主義知識觀所指的絕對的、客觀的真理。杜威認(rèn)為,如果個體不能把外界的信息組織到自己的經(jīng)驗中去,這種信息只是一種沒有任何意義的感覺刺激,而不能稱之為真正的知識。從這個意義上說,經(jīng)驗作為人基本的生存活動方式,是認(rèn)識得以產(chǎn)生的可能的先決條件,經(jīng)驗性是實用主義知識觀的本質(zhì)特征。

實用主義知識觀受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響,主張認(rèn)識是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的行動。環(huán)境由一個生物實行其特殊活動時有關(guān)的全部條件組成,包括無數(shù)具體的情境。[3](P28)情境是信念、情感、知識轉(zhuǎn)化為人在社會中生存必需的態(tài)度、技能的中介。杜威指出,經(jīng)驗是有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用。知識是人面臨各種疑難情境時,運(yùn)用思維和探究的成果。當(dāng)情境發(fā)生改變后,原有情境下獲得的知識就會失去生存空間,需要加以改造、發(fā)展、完善,否則難逃被淘汰的命運(yùn)。知識的適用情境發(fā)生了變化,知識就無法解決問題,也就沒有了效用。傳統(tǒng)的絕對主義知識觀認(rèn)為,認(rèn)識一旦被接受為知識,就具有絕對性,永恒不變。實用主義知識觀則認(rèn)為,知識只有和具體的情境聯(lián)系起來才有意義,充分肯定知識的情境性,顯示出與傳統(tǒng)知識觀的本質(zhì)區(qū)別。

(2)知識的價值觀:工具性和實用性。實用主義者認(rèn)為,知識本身不是目的,而是手段,是人類在應(yīng)付變動不居的環(huán)境時使用的有效工具,是一種典型的工具主義知識觀。詹姆士認(rèn)為,真理是人們在經(jīng)驗過程中構(gòu)成的。掌握真理本身并不是目的,而是導(dǎo)向生活中的某種實際需要滿足的手段。杜威指出,觀念、思想是行為的工具,它的真?zhèn)瓮ㄟ^實踐加以檢驗。知識具有兩種價值—— 內(nèi)在價值(欣賞價值)和外在價值 (工具價值)。內(nèi)在價值是知識本身具有的價值,具有無價性和不可比較性,是知識價值的基礎(chǔ)和根源。它產(chǎn)生于本身的存在,作為一種潛在價值,通過知識運(yùn)用,可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實價值。外在價值是指知識具有作為達(dá)到目的的手段的價值,產(chǎn)生于人對知識的選擇、運(yùn)用過程中,即將知識運(yùn)用于一定的情境就會產(chǎn)生工具價值。知識的內(nèi)在價值和外在價值是根源與派生的關(guān)系,內(nèi)在是統(tǒng)一的,統(tǒng)一于一定情境中人的經(jīng)驗和行動。知識從目的性指向來看,不再是價值中立或純粹理性的結(jié)果,而是調(diào)節(jié)人與自然環(huán)境、社會生活的工具。

受英國功利主義的影響,實用主義者認(rèn)為,知識不是無用的奢侈品,知識的價值就在于它的實用性。主要表現(xiàn)在:知識在應(yīng)用時會受到實踐的檢驗,那些能幫助我們主動改造一定的環(huán)境,排除某種特殊困難和苦惱的知識,就被證明是可靠的、有效的、真的,應(yīng)該被接受、保留;相反,那些不能消除困難的知識則是不可靠的、無效的、假的,不能稱之為知識,應(yīng)該被拋棄。因此,效用成了檢驗知識的唯一標(biāo)準(zhǔn),成了衡量真理的尺度。同時,即使是那些被接受的知識也不是永遠(yuǎn)固定不變的,而是暫時的、相對的東西,需要在實踐中不斷改造、發(fā)展和完善。詹姆士提出,要判斷一個概念 (觀念)是真是假、有無意義,在于視其會引導(dǎo)人作出什么樣的行動,并進(jìn)而會引起什么樣的實際效果。杜威認(rèn)為,知識只是從經(jīng)驗到行動的一個橋梁,其真正目的應(yīng)該是服從于指導(dǎo)行動這一根本目的。橋梁的搭建成功與否,取決于知識對人的實用性。知識始終具有假說性質(zhì),其真假不能以它是否與客觀實在相符來判斷,而只能以是否有良好的效用來判斷。

(3)知識的獲得觀:“從做中學(xué)”—— 行動、反省和探究。實用主義者強(qiáng)調(diào),人的本質(zhì)不是理性,而是行動。人不是存在于哲學(xué)家頭腦中的純理性動物,而是具有各種需要和利益的為了生存而不斷行動的人?！皩嵲凇彪x不開人的活動與創(chuàng)造。所以,知識的獲取是在行動中完成的。杜威沒有把直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗對立起來,認(rèn)為資料性知識是一種處于疑難的情境時可以依靠的已知的、確定的、現(xiàn)成的、有把握的材料,是心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。它把人類以往經(jīng)驗的最后成果壓縮精簡,記錄成可用的形式,作為提高新經(jīng)驗的意義的工具。[3](P205)杜威還反對將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現(xiàn)形式的教材作為獲取知識的起點(diǎn),主張以個人的直接經(jīng)驗為起點(diǎn),并強(qiáng)調(diào)對直接經(jīng)驗加以組織、抽象和概括。遺憾的是,如何將學(xué)生的直接經(jīng)驗組織成為資料性知識,杜威毫不避諱地承認(rèn)“解決這個問題非常困難”。

反省思維是指假設(shè)、實驗、驗證的循環(huán)組成的實驗主義,[4]是一種解決經(jīng)驗中存在問題的方法,一種使人明智的經(jīng)驗與行動的方法。其功能在于求得一個新情境,把困難解決、疑慮排除、問題解答。杜威指出 “思維是明智的學(xué)習(xí)方法”,[3](P167)“是有教育意義的經(jīng)驗的方法”。[3](P174)思維是如何產(chǎn)生的呢?首先,思維起于 “實際的經(jīng)驗情境”,在與以往經(jīng)驗有關(guān)的、不確定的、有問題的情境中,個人產(chǎn)生自己的問題。其次,必須掌握資料。思維的材料不是思想,而是各種行動、事實、事件和事物的種種聯(lián)系。第三,運(yùn)用思維的方法,從已知的東西進(jìn)入到未知的東西,產(chǎn)生認(rèn)識的飛躍。這里的思維方法是一種綜合性的方法,涉及到觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括等多種能力的運(yùn)用。這種方法的運(yùn)用過程更像是一種科學(xué)試驗。最后,產(chǎn)生的觀念還要通過行動來檢驗。運(yùn)用反省思維的目的不止于積累知識。杜威指出 “知識僅僅是已經(jīng)獲得并儲存起來的學(xué)問,而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)改善生活的各種能力”。[5](P53)這與傳統(tǒng)教育以知識為目的并以知識扼殺智慧不同,充分體現(xiàn)了與主智主義的本質(zhì)區(qū)別。

探究是多層面的活動,指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過觀察、閱讀、發(fā)現(xiàn)問題、搜集數(shù)據(jù)形成解釋,獲得答案并進(jìn)行交流、檢驗。實用主義者反對絕對主義的機(jī)械決定論,認(rèn)為知識不再是確定的,理論是可以被取代和質(zhì)疑的,探究成了獲取知識的手段。杜威在回答 “知識是什么”時始終認(rèn)為知識是與過程、探究聯(lián)系在一起的,除了探究,知識沒有別的意義。探究的功能在于求得一個新情境,把困難解決、疑慮排除、問題解答。在這種由情境的不確定到確定,最后成為一個統(tǒng)一的整體的過程中,探究解決了問題,就獲得了知識。[6]任何能稱得上知識的事物,只有在個人自己重新構(gòu)造世界,同時也是在探究的過程中并通過反省思維,才開始對他有意義。這就與知識獲得問題上的“內(nèi)發(fā)論”和“外鑠論”劃清了界線。

二、對美國成人教育的影響

19世紀(jì)末的實用主義教育哲學(xué)是典型的 “美國版”,對 20世紀(jì)上半葉的美國成人教育理論研究與實踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響,具體表現(xiàn)在以下六個方面:知識的本質(zhì)觀推動了成人教育終身化思想的產(chǎn)生,知識的價值觀決定了務(wù)實的教育目標(biāo),作為“知識觀諸要素集結(jié)點(diǎn)”的知識獲得觀使得成人課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)以及師生關(guān)系方面均呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。

(一)成人教育終身化

與知識具有永恒性、普遍性、絕對性的傳統(tǒng)知識觀不同,實用主義知識本質(zhì)觀認(rèn)為,知識是不斷變化和改造的,具有經(jīng)驗性、情境性和相對性,教育應(yīng)貫穿人的一生。在此影響下,20世紀(jì)上半葉,美國的成人教育終身化思想逐漸成熟。

當(dāng)時沒有明確的當(dāng)今意義上的終身教育思想,但是終身教育理念已經(jīng)出現(xiàn)。杜威說,“常態(tài)的兒童和常態(tài)的成人都在不斷生長。他們之間的區(qū)別不是生長和不生長的區(qū)別,而是各有適合于不同情況的不同的生長方式”;[3](P58)“生長是一個永遠(yuǎn)不息的作用,是與年齡無關(guān)的”;[7](P99)“教育就是不問年齡大小,提供保證生長或充分生活的條件的事業(yè)”;[3](P60)進(jìn)而指出 “一個人離開學(xué)校后,教育不應(yīng)停止”。杜威因此被視為“終身教育或回歸教育哲學(xué)理念的偉大創(chuàng)始人”。[8](P4)其好友林德曼認(rèn)為,把學(xué)習(xí)過程只限于青年時代的靜態(tài)教育觀念應(yīng)該拋棄,整個生活就是學(xué)習(xí),所以,教育是沒有終結(jié)的。這同保羅·朗格朗在1965年提出的“教育并非終止于兒童期和青年期,它應(yīng)當(dāng)伴隨人的一生而持續(xù)的進(jìn)行”的終身教育觀是一脈相承的,都強(qiáng)調(diào)了人的發(fā)展的持續(xù)性、教育應(yīng)當(dāng)與之相伴的過程性。除知識分子外,聯(lián)邦政府也意識到成人教育的重要性,開始通過頒布法令、撥款增地等國家政權(quán)和經(jīng)濟(jì)力量來影響成人教育的發(fā)展。以卡耐基基金會為代表的社會服務(wù)機(jī)構(gòu),也從理論、實踐、資金等方面滿懷熱忱地投身于成人教育事業(yè)。在這三方面力量的匯集下,美國的成人教育終身化思想逐漸成熟。隨著 1965年“終身教育”思想的提出、風(fēng)靡全球并在 20世紀(jì)末演變成 “終身學(xué)習(xí)”思想,成人教育成為終身教育的重要組成部分。

(二)務(wù)實的教育目標(biāo)

實用主義知識價值觀認(rèn)為,知識具有工具性、實用性。知識是人應(yīng)付環(huán)境的有效工具,教育就是要授予人有效應(yīng)對現(xiàn)實生活的武器,幫助人更好的生活。所以,美國成人教育者提出很務(wù)實的目標(biāo):創(chuàng)造美好、完善的個人生活,造就完好的社會公民以及構(gòu)建富足和諧的社會。從個人層面講,成人教育要幫助成人在知識、智慧、技能等方面達(dá)到社會的要求,成為有文化、善思考、能在社會活動中實現(xiàn)自我的公民;從社會層面講,成人教育要通過培養(yǎng)有用的公民,達(dá)到改革社會的目的。成人教育是個人與社會達(dá)到和諧以及擁有民主生活的保障。所以,19世紀(jì)末至 20世紀(jì)中葉,美國成人教育在工業(yè)化、城市化、移民化的浪潮下,本著務(wù)實原則,從一般的知識和啟蒙教育轉(zhuǎn)向職業(yè)教育、公民權(quán)利教育、美國化教育和公共事業(yè)教育,尤其關(guān)注職業(yè)培訓(xùn),教育對象也擴(kuò)展到了女性、外國移民等群體。務(wù)實的目標(biāo)使成人教育成為美國個人與社會生活的有機(jī)部分,并始終擁有強(qiáng)大的活力。

(三)經(jīng)驗性的課程觀

實用主義知識本質(zhì)觀 (經(jīng)驗性、情境性)和價值觀(工具性、實用性)決定了 “從做中學(xué)”的知識獲得觀,知識獲得觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于自身經(jīng)驗,不斷反省、探究、行動從而獲取知識。因此,美國成人教育者倡導(dǎo)經(jīng)驗性課程觀,即通過以個體的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的經(jīng)驗課程,加強(qiáng)課程與學(xué)習(xí)者的生活聯(lián)系,真正做到面向成人、面向社會、面向生活,把成人培養(yǎng)成個體生活的主人和社會生活的主體。

成人課程設(shè)計不僅應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生對某個問題反復(fù)、嚴(yán)肅、持續(xù)不斷地深思,而且應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和探究的能力,使學(xué)生形成在實際問題情境中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。課程內(nèi)容要豐富多彩,盡最大可能滿足不同成人的不同需求,以及社會發(fā)展需要;課程要與成人生活及現(xiàn)代社會、科技發(fā)展聯(lián)系,溝通書本世界和成人生活世界。課程組織要廢除教育的二元論,即課程設(shè)置中的純自然和人文的單向度,開發(fā)一種既含文化修養(yǎng)又有實用意義的課程,將社會科目和自然科目、知識科目和實用科目相結(jié)合;不再囿于學(xué)科界限,向跨學(xué)科、綜合化的方向發(fā)展。教師對待教科書應(yīng)持一種辯證的態(tài)度,既要承認(rèn)其工具價值,又決不能惟書是從;由忠實的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯臎Q策者,確立起自己作為課程創(chuàng)造者和課程實施主體的意識,擺正教材作為工具和手段的地位,根據(jù)具體的實踐情境靈活對其進(jìn)行修正、開發(fā)和創(chuàng)造。

(四)成人中心的教學(xué)觀

實用主義知識獲得觀認(rèn)為,具有個體經(jīng)驗性的知識,是行動的過程和行動的結(jié)果,是人在探究和反思的行動過程中獲得。因此,美國成人教育者提出成人中心的教學(xué)觀,即在成人教學(xué)中,主體—— 客體關(guān)系鏈的重心轉(zhuǎn)向主體方面。

教學(xué)目標(biāo)不是事先預(yù)設(shè),自上而下實施的,而是在學(xué)習(xí)者的知識和經(jīng)驗積累以及學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上自下而上、動態(tài)生成的。美國成人教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的多元化和差異性,賦予師生對知識的獨(dú)特理解、質(zhì)疑和批判的權(quán)利。

教學(xué)過程不是教師的講授活動,而是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動過程。知識教育的本質(zhì)不在于傳遞凝固的知識,而在于知識的改造,所以教學(xué)是學(xué)習(xí)者在“做”中反省、探究、求得知識的過程。在這種過程或方式中獲得的知識才是一種民主而非權(quán)威的知識,它將導(dǎo)向真正的個人自由和社會民主。

教學(xué)方法不是強(qiáng)制灌輸,而是主客體間的意義關(guān)系。采用情境法、討論法和問題解決法,調(diào)動成人的經(jīng)驗參與。這三種方法在成人教學(xué)中通常是綜合使用的:將貼近生活、能引起個體認(rèn)知沖突的教學(xué)情境重現(xiàn)課堂,在此情境中,以成人問題為核心,成人學(xué)習(xí)者相互討論、問詰,求得知識和觀念,最終完成自身經(jīng)驗的改組、改造。

(五)主動探究的情境學(xué)習(xí)觀

基于知識的經(jīng)驗性、情境性特點(diǎn),實用主義的知識獲得觀認(rèn)為,學(xué)生是知識的積極參與者和主動學(xué)習(xí)者。因此,美國成人教育者提出了主動探究的情境學(xué)習(xí)觀。

實用主義認(rèn)為,知識對于學(xué)習(xí)者而言,除了探究沒什么別的意義。知識是探究過程的一部分,既作為這個過程的結(jié)果,又是另一個過程的起點(diǎn),始終有待再考察、再檢驗、再證實。知識是一定情境中的知識,離開具體的情境,知識便失去存在價值。成人是帶著豐富的生活經(jīng)驗和人生智慧、帶著解決現(xiàn)實問題的要求,走進(jìn)學(xué)習(xí)的,他必然會以質(zhì)疑、批判的態(tài)度思考所學(xué)的知識對他是否真的有效用;以反思的精神尋找知識運(yùn)用的真實情境;以探究的態(tài)度發(fā)現(xiàn)知識如何給他帶來最大的效用。成人學(xué)習(xí)的目的不是為了積累知識,而是要運(yùn)用探究獲得的情境化的知識,去承擔(dān)社會職責(zé),指導(dǎo)、改善生活,實現(xiàn)完美人生。

(六)民主平等的師生觀

師生關(guān)系是教學(xué)過程中最重要、最基本的人際關(guān)系,良好的師生關(guān)系是保證教育教學(xué)效果的基礎(chǔ)。實用主義知識獲得觀強(qiáng)調(diào)知識的境遇性、相對性,認(rèn)為知識是不完善、不完美的,需要認(rèn)識主體不斷地加以改組、改造。因此,美國成人教育者提出民主平等的成人教育師生觀。

在美國成人教育中,教師不再是知識解釋的唯一代表,更不是知識的唯一創(chuàng)造者;而是教育過程中的組織者、刺激者和促進(jìn)者。學(xué)生也不是消極、被動的接受者,而是由帶著預(yù)設(shè)觀念進(jìn)入課堂的有經(jīng)驗的主動學(xué)習(xí)者。教師不再要求學(xué)生接受教師的權(quán)威,而是要求學(xué)生延緩對一切權(quán)威的不信任感,與教師共同參與、探究正在體驗的一切;教師要創(chuàng)造一種開放、自由的教學(xué)氛圍,培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息、獲取新知、分析解決問題以及交流與合作的能力,師生間真正形成一種民主、平等、共同參與的交流關(guān)系。

正如前文所述,實用主義知識觀以一種巨大而無形的力量推動著美國成人教育的變革與發(fā)展,同時我們也要看到,由于自身的局限性,它對美國成人教育也產(chǎn)生了消極影響。例如,過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗,尤其是直接經(jīng)驗在成人教育中的重要性,對系統(tǒng)化、邏輯性強(qiáng)的書本知識、學(xué)科知識未免有重視不夠的傾向,影響教育質(zhì)量;過分重視知識的效用性、工具性、價值性,忽視真理的客觀性、認(rèn)識性,使得成人教育在終身教育的浪潮中,追求短期效應(yīng),背離了終身教育的宗旨。所以,“二戰(zhàn)”后實用主義知識觀不斷受到來自美國以及其它社會人們的不斷批判,并獲得進(jìn)一步發(fā)展—— 演變?yōu)樾聦嵱弥髁x知識觀。

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2009-11-14

賈旻 (1979—),女,山西運(yùn)城人,山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè) 2007級碩士研究生,研究方向為比較成人教育。