裴巧靈， 李曉菊

（1．曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273100 2．河北民族師范學(xué)院，河北 承德 067000）

全納教育研究綜述

裴巧靈1， 李曉菊2

（1．曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273100 2．河北民族師范學(xué)院，河北 承德 067000）

從1994年全納教育被正式提出到2008年第48屆國(guó)際教育大會(huì)的召開(kāi)，十余年來(lái)，我國(guó)的研究者對(duì)全納教育的起源與發(fā)展、全納教育的概念、全納教育的理念、全納教育的未來(lái)之路等問(wèn)題進(jìn)行了探討。

全納教育；特殊教育；回歸主流；未來(lái)之路

自上個(gè)世紀(jì)90年代全納教育被提出以來(lái)，研究者們對(duì)全納教育理論的研究蓬勃開(kāi)展起來(lái)。隨著研究的深入，人們關(guān)注的重點(diǎn)從起初的特殊教育領(lǐng)域漸漸的轉(zhuǎn)移到普通教育領(lǐng)域。直到2008年全納教育會(huì)議在日內(nèi)瓦的召開(kāi)，人們對(duì)全納教育的研究可以作個(gè)小結(jié)。在這期間，人們闡釋了全納教育的起源與發(fā)展，全納教育概念的界定，實(shí)施全納教育如何處理特殊教育和普通教育之間的關(guān)系以及全納教育的未來(lái)之路將如何延伸。本文旨在對(duì)研究的現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，并以2008年日內(nèi)瓦會(huì)議為契機(jī)，提出全納教育未來(lái)之路所面臨的挑戰(zhàn)。

一、全納教育的起源與發(fā)展

全納教育是20世紀(jì)90年代國(guó)際上新興的一種教育思潮，通過(guò)對(duì)過(guò)去十幾年學(xué)者們對(duì)全納教育的研究進(jìn)行回顧，不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于全納教育的起源，存在以下幾種觀點(diǎn)：有的學(xué)者認(rèn)為“全納教育直接起源于美國(guó)1950年的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，更遠(yuǎn)可以追溯到文藝復(fù)興、法國(guó)啟蒙時(shí)期西方對(duì)平等、自由的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)”。這些社會(huì)運(yùn)動(dòng)孕育了西方以個(gè)人自由、社會(huì)平等為目標(biāo)的價(jià)值的社會(huì)文化基礎(chǔ)，也為有特殊需要人士平等、尊嚴(yán)的參加社會(huì)生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動(dòng)力。[1]有的學(xué)者認(rèn)為“全納教育源于20世紀(jì)70年代特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的 “一體化”教育運(yùn)動(dòng)。[2]這一觀點(diǎn)的產(chǎn)生主要是和特殊教育的發(fā)展密切相關(guān)。國(guó)際特殊教育發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：（1）以醫(yī)學(xué)模式占主導(dǎo)，注重診斷和治療階段；（2）以心理學(xué)模式占主導(dǎo)，注重測(cè)量階段；（3）以分類(lèi)和社會(huì)學(xué)模式為主導(dǎo)階段，主張每個(gè)兒童都有平等的受教育權(quán)利，反對(duì)將特殊兒童安置在具有隔離性質(zhì)的特殊學(xué)校中。[3]前兩個(gè)階段是特殊教育發(fā)展的傳統(tǒng)模式，他們的特征主要是通過(guò)專(zhuān)家診斷、專(zhuān)家分類(lèi)、讓特殊兒童進(jìn)入與外界隔離的特殊教育學(xué)校。這兩個(gè)階段使得有特殊需要的學(xué)生遠(yuǎn)離了正常的群體，在受教育和融入社會(huì)方面出現(xiàn)了“顯性的被排斥”的現(xiàn)象。第三個(gè)階段的一體化階段，雖然使特殊教育兒童融入了普通學(xué)校，但是只是形式上的安置，這些有特殊需要的兒童要順應(yīng)普通兒童的發(fā)展，自身的特殊需要被忽略，即出現(xiàn)了“隱形被排斥”的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致了全納教育的產(chǎn)生。

全納教育的起源和特殊教育有著密不可分的關(guān)系，這是研究者的共識(shí)，但是起源于特殊教育的全納教育，現(xiàn)在關(guān)注的范圍早已超出了特殊教育。

全納教育是在國(guó)際教育組織的大力宣傳和直接推動(dòng)下發(fā)展的，其中有兩個(gè)國(guó)際教育會(huì)議的作用更大更直接。[3]一個(gè)是1990年由聯(lián)合國(guó)教科文等國(guó)際組織在泰國(guó)宗迪恩召開(kāi)的“世界全民教育大會(huì)”并發(fā)表了《世界全民教育宣言》。這次大會(huì)提出的全民教育強(qiáng)調(diào)的是教育是人的基本權(quán)利；教育對(duì)于個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步極為重要，必須普及基礎(chǔ)教育和促進(jìn)教育平等。全民教育的目標(biāo)是要滿(mǎn)足所有人的基本學(xué)習(xí)需要。另一個(gè)是1994年由聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的“世界特殊需要教育大會(huì)”并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》。這次大會(huì)再次強(qiáng)調(diào)了每個(gè)人都有受教育的基本權(quán)利；每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校要容納全體兒童并滿(mǎn)足他們的特殊教育需要。在這次大會(huì)中，首次提出了全納教育。如果說(shuō)90年的“世界全民教育大會(huì)”為全納教育搭好了舞臺(tái)，那么94年的“世界特殊需要教育大會(huì)”則拉開(kāi)了全納教育的序幕。[3]

二、全納教育的概念

由于文化背景、研究方向以及具體情景的差異，不同國(guó)家、不同學(xué)者對(duì)全納教育的理解也存在著差異。比較有代表性的有以下幾種理解:

美國(guó)的國(guó)家全納教育重建中心 (National Centeron Inclusive Education and Restructuring)將全納教育定義為：“給所有學(xué)生(包括嚴(yán)重殘疾學(xué)生)提供均等的接受有效教育的機(jī)會(huì)；為了培養(yǎng)學(xué)生作為社會(huì)的正式成員來(lái)面對(duì)未來(lái)的生活，在就近的學(xué)校中的相適年齡的班級(jí)中，要給予他們充分的幫助和支持。 ”[4]

英國(guó)的全納教育研究中心(Center for Studenton Inclusive Education)提出:全納教育指的是在適當(dāng)?shù)膸椭?，殘疾與非殘疾兒童與青少年在各級(jí)普通學(xué)校里共同學(xué)習(xí)。全納意味著充分發(fā)揮學(xué)生的能力，使所有學(xué)生能參與到學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活中去。盡管學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)有差異，但學(xué)生畢業(yè)后都要進(jìn)入社會(huì)發(fā)揮作用[5]。

澳大利亞學(xué)者貝利（Bailey）認(rèn)為，全納指的是和其他學(xué)生一道在普通學(xué)校中，在同樣的時(shí)間和班級(jí)內(nèi)學(xué)習(xí)同樣的課程；接受全體學(xué)生，讓他們感覺(jué)與其他學(xué)生沒(méi)有差異[6]。

英國(guó)牛津?qū)W者湯姆林森（Tomlinson）認(rèn)為，全納教育意味著教育體系是全納的，但學(xué)生不一定非要在一個(gè)一體化的環(huán)境內(nèi)。“委員會(huì)的全納學(xué)習(xí)概念不完全與學(xué)生完全統(tǒng)合到主流中相一致[7]?！?/p>

英國(guó)全納教育專(zhuān)家托尼·布思 （Tony Booth）認(rèn)為，全納教育就是要加強(qiáng)學(xué)生參與的一種過(guò)程，主張要促進(jìn)學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)的活動(dòng)并減少學(xué)生被排斥的過(guò)程[8]。

聯(lián)合國(guó)教科文組織2005年發(fā)布的《全納教育指南:確保全民教育的通路》對(duì)全納教育的定義是：“全納教育是通過(guò)增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對(duì)所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求，并對(duì)其作出反應(yīng)的過(guò)程。以覆蓋所有適齡兒童為共識(shí)，以常規(guī)體制負(fù)責(zé)教育所有兒童為信念，全納教育涉及教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整[9]。

Ainscow and Miles對(duì)有關(guān)全納教育做法的文獻(xiàn)進(jìn)行了回顧，從中發(fā)現(xiàn)了界定全納教育的多種方式：1.與殘疾人和“特殊教育需要”相關(guān)的全納；2.作為一種對(duì)排斥紀(jì)律做法回應(yīng)的全納；3.重點(diǎn)放在排除所有弱勢(shì)群體在外的全納；4.作為為了學(xué)校一切的提升的全納；5.作為全民教育的全納[10]。這五種不同的界定方式實(shí)際上體現(xiàn)著當(dāng)今各國(guó)家和國(guó)際組織在全納教育理解重點(diǎn)上的差異。這種差異表明，人們?cè)谌{教育所針對(duì)的問(wèn)題和達(dá)成的愿景上還沒(méi)有完全一致的意見(jiàn)。

2008年聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)全納是一個(gè)過(guò)程，通過(guò)增加在教育、訓(xùn)練、培養(yǎng)和社區(qū)中的參與，來(lái)響應(yīng)所有學(xué)習(xí)者的多種需求。同時(shí)，阻止在學(xué)校和社會(huì)中的疏遠(yuǎn)和隔離。[11]

這種種差異并不意味著人們之間沒(méi)有共識(shí)?，F(xiàn)在，大多數(shù)的研究者和組織都認(rèn)為：全納不是一種行為的結(jié)果，而是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，是一種不斷學(xué)習(xí)—行動(dòng)—反思的過(guò)程。全納教育主張教育要滿(mǎn)足所有學(xué)生獨(dú)特的教育需要，以促進(jìn)所有學(xué)生的參與發(fā)展，而不能排斥任何人。

三、全納教育的理念

全納教育作為一種新的教育理念，更加注重優(yōu)質(zhì)化、多樣化、個(gè)體化的教育，旨在建立一個(gè)更加公平、平等、民主的社會(huì)。其教育理念主要體現(xiàn)在以下幾方面：

（一）區(qū)別于二元論教育理念中對(duì)知識(shí)目標(biāo)的青睞，全納教育關(guān)注于全體學(xué)生的整體生活，它是一種生活本位的教育理念。[12]社會(huì)的發(fā)展依靠的是社會(huì)成員的共同努力，所以關(guān)注全體成員的生活，就要滿(mǎn)足社會(huì)成員多樣化的需要，面對(duì)各種有不同需求的學(xué)生，必須提供與每一個(gè)學(xué)生需求相適應(yīng)的多樣化的教育。在教育基本目標(biāo)的框架中，根據(jù)不同的對(duì)象，設(shè)計(jì)出可供多種選擇的教學(xué)方案，教師也可以運(yùn)用不同的教學(xué)方法以適應(yīng)學(xué)生的不同需求。以達(dá)到保證全體成員的平等接受教育的權(quán)利。

（二）區(qū)別于二元論教育理念中對(duì)同一的、集權(quán)式目標(biāo)的關(guān)注，全納教育關(guān)注于學(xué)生所在學(xué)校的地方性特色和每個(gè)學(xué)生自身的個(gè)性。[12]這種教育關(guān)注學(xué)生的個(gè)性特征，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)和心理發(fā)展。

（三）區(qū)別于二元論教育理念中對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)注，全納教育提倡學(xué)生之間的交流和合作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的參與。[12]全納教育認(rèn)為，學(xué)業(yè)問(wèn)題不僅僅是個(gè)人的問(wèn)題，在許多情況下完全可以通過(guò)班集體，通過(guò)合作來(lái)解決。承認(rèn)問(wèn)題的社會(huì)性以及依靠集體合作來(lái)解決個(gè)體問(wèn)題，這是優(yōu)質(zhì)教育的顯著特征。對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的追求體現(xiàn)在并非單方面追求學(xué)生個(gè)人學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)異，而更為強(qiáng)調(diào)，依靠集體的力量、依靠合作來(lái)解決個(gè)體的問(wèn)題，注重每一個(gè)學(xué)生的積極參與，最大可能地發(fā)展他們的才能。

四、全納教育的未來(lái)之路

2008年11月在瑞士日內(nèi)瓦召開(kāi)的第48屆國(guó)際教育大會(huì)的主題確定為“全納教育，未來(lái)之路”，目的是希望從跨地區(qū)的視角推動(dòng)全納教育在全球范圍內(nèi)的發(fā)展。[13]此次大會(huì),針對(duì)全納教育的方法、范圍與內(nèi)容(加深對(duì)全納教育理論和實(shí)踐的理解)、全納教育的公共政策(展示政府在制定、實(shí)施全納教育政策中的角色)、全納教育的體系、聯(lián)系與轉(zhuǎn)變(建立教育體系,提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì))和全納教育的學(xué)習(xí)者與教師(營(yíng)造學(xué)習(xí)環(huán)境,使教師能滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者各種不同的期望和要求)等四個(gè)方面進(jìn)行廣泛的討論，指出各國(guó)政府共同關(guān)注的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，為國(guó)際社會(huì)達(dá)成共識(shí)，制定積極的相關(guān)政策建議奠定基礎(chǔ)。[14]我國(guó)目前實(shí)施的隨班就讀和應(yīng)然的全納教育之間存在著巨大的差距。為了讓全納教育的未來(lái)之路繼續(xù)延伸，首先，國(guó)家應(yīng)該擴(kuò)大對(duì)全納教育的推廣，使得全社會(huì)都能夠積極的參與到其中；其次國(guó)家制定相關(guān)的政策來(lái)支持全納教育的實(shí)施。再次，全納教育的關(guān)注度早就超出了特殊教育的范疇，目的是使每個(gè)學(xué)習(xí)者都能夠成功地學(xué)習(xí)。所以教育體制的改革勢(shì)在必行。最后，全納教育的成功實(shí)施與否與教師存在著很大的關(guān)系，注重教師的培養(yǎng)是實(shí)施全納的重要策略。

五、結(jié)語(yǔ)

全納教育從正式提出到現(xiàn)在，十幾年的時(shí)間，全納教育的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)移：即從關(guān)注特殊教育轉(zhuǎn)移到普通教育領(lǐng)域；全納教育的內(nèi)涵經(jīng)歷著變化，人們對(duì)全納教育的認(rèn)識(shí)趨于了統(tǒng)一：即全納是一個(gè)過(guò)程，通過(guò)增加在教育、訓(xùn)練、培養(yǎng)和社區(qū)中的參與，來(lái)響應(yīng)所有學(xué)習(xí)者的多種需求；全納教育的理念得到了越來(lái)越多的認(rèn)同：更加注重滿(mǎn)足學(xué)生多樣化、個(gè)性化、優(yōu)質(zhì)化的需要；全納教育的未來(lái)之路依舊漫長(zhǎng)，需要更多的人來(lái)關(guān)注全納，支持全納，推進(jìn)全納。

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1005-1554（2010）04-0065-03

2010-09-28

裴巧靈（1985-），女，河北省唐山市人，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院比較教育學(xué)專(zhuān)業(yè)2008級(jí)碩士研究生。