袁 鋮

(中南財經(jīng)政法大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院,湖北武漢 430073)

黨的十四大提出 “體制改革是關(guān)鍵,教學(xué)改革是核心”的重要論斷后,我國教育體制拉開了改革的序幕。在總結(jié)多年教育改革成果的基礎(chǔ)上,黨的十六大做出深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的戰(zhàn)略決策。自此,關(guān)于素質(zhì)教育的研討便如火如荼地展開。綜觀學(xué)術(shù)界近五年的研究,筆者認為目前理論界的素質(zhì)教育研究仍停留在淺層次上,有進一步深化的必要,因此,擬對高校素質(zhì)教育的必要性、內(nèi)涵和途徑發(fā)表管窺之見。

一、高校素質(zhì)教育的必要性:克服傳統(tǒng)教育體制的弊端,還是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的客觀要求

1、高校開展素質(zhì)教育是對傳統(tǒng)教育體制的批判

一些學(xué)者認為,高校之所以提倡素質(zhì)教育,主要是為了克服傳統(tǒng)教育體制的弊端。新中國建立后,為了與當(dāng)時高度集中的計劃經(jīng)濟體制相適應(yīng),我們照抄照搬了蘇聯(lián)教育模型。1952年對全國高校的院系進行了大調(diào)整,基本上形成了以培養(yǎng)社會主義建設(shè)所需的各種 “專門人才”為目的,中央各部門和地方政府 “條塊分割”辦大學(xué)的格局。帶來的問題是文理科大學(xué)分開辦,單科性、行業(yè)性的學(xué)校過多、過專,全國連一所文、理、工、農(nóng)、醫(yī)的綜合大學(xué)都沒有。文革期間走向極端,1970年甚至做出停辦文科大學(xué)的決定。傳統(tǒng)高等教育的學(xué)科和專業(yè)設(shè)置過窄,很多課程把知識分割得很細,1992年全國高校專業(yè)高達 800多個。在這樣的培養(yǎng)目標和辦學(xué)模式下,理科學(xué)生普遍缺乏人文和社會科學(xué)方面的基本知識,所學(xué)的專業(yè)知識也都是封閉、狹隘的,學(xué)校沒有特色,學(xué)生無個性,創(chuàng)造性自然也就無從談起[1]。

現(xiàn)在,理論界普遍對于傳統(tǒng)蘇聯(lián)教育體制持否定態(tài)度,但又將以前的專才教育與現(xiàn)在提倡的素質(zhì)教育對立起來。筆者認為,這完全是認識上的一大誤區(qū)。重視專業(yè)教育的思想,從本質(zhì)上講是一種科學(xué)主義教育觀,而科學(xué)主義與人文主義都是與不同歷史時期科學(xué)技術(shù)水平相適的兩種教育思想和觀念,二者本身并無優(yōu)劣之分。

2、高校開展素質(zhì)教育實質(zhì)是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的客觀要求

正確地評價歷史會有利于將來更好地發(fā)展。近代大學(xué)起源于公元 1100年左右的意大利中部。在中世紀,政教合一的體制使大學(xué)變成一個教化機構(gòu),用現(xiàn)代教育學(xué)的術(shù)語來講,人文主義教育觀占壟斷地位。近代自然科學(xué)迅速發(fā)展,使大學(xué)的功能發(fā)生了變化。1890年建立的德國柏林大學(xué)標志著現(xiàn)代意義上的大學(xué)的誕生,它與近代大學(xué)的區(qū)別在于,大學(xué)不僅僅是一個教育機構(gòu),傳播人文社會科學(xué)知識,更應(yīng)該是一個研究中心,成為知識創(chuàng)新的源泉。從第一次技術(shù)革命一直到第二次技術(shù)革命的完成,西方這一二百年的時期內(nèi),科學(xué)主義教育觀在大學(xué)占統(tǒng)治地位。無論是以蒸汽機的發(fā)明為主要標志的第一次技術(shù)革命,還是以電氣化為主要標志的第二次技術(shù)革命,共同的特征是科學(xué)技術(shù)通過不斷分化向縱深方向發(fā)展,科學(xué)主義教育觀體現(xiàn)了科學(xué)技術(shù)的不斷分化發(fā)展特征,以培養(yǎng)專門知識和技能為目標的專才教育模式是當(dāng)時科學(xué)技術(shù)發(fā)展的客觀要求。但科學(xué)主義教育觀在重視自然科學(xué)教育內(nèi)容的同時,卻忽視了人文社會科學(xué)的教育。著名教育家Flexner在1930年反對哈佛大學(xué)開辦工商管理學(xué)院,認為哈佛大學(xué)應(yīng)培養(yǎng)一流的研究人員,設(shè)立工商管理學(xué)院只會降低自己的身份。20世紀中期爆發(fā)了以原子能、電子計算機和空間技術(shù)為標志的第三次技術(shù)革命,這次技術(shù)革命與前兩次最大的不同在于科學(xué)技術(shù)越來越顯現(xiàn)出明顯的綜合化、整體化的發(fā)展趨勢?？茖W(xué)研究也從個別少數(shù)科學(xué)家獨立、分散的活動,走向了有組織的集體合作研究乃至大規(guī)模的國家計劃。例如 40年代美國的曼哈頓計劃,50-60年代中國的兩彈一星研制計劃,70年代歐洲的高能物理實驗中心,80年代的西歐尤里卡計劃和美國的星球大戰(zhàn)計劃等。自然科學(xué)之間以及自然科學(xué)與人文社會科學(xué)之間愈來愈相互滲透和結(jié)合,涌現(xiàn)出大批交叉和邊緣學(xué)科。這決定了整個 20世紀科學(xué)技術(shù)面貌的三大物理學(xué)成就——相對論、量子力學(xué)和原子核物理就是物理學(xué)與其它自然科學(xué)雜交的結(jié)果;60年代航天技術(shù)的興起則是集數(shù)學(xué)、物理學(xué)、力學(xué)、計算機科學(xué)、材料科學(xué)為一體的綜合技術(shù);在現(xiàn)實生活中越來越重要的環(huán)境科學(xué)更是融合了人文社會科學(xué)、地理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)及大氣科學(xué)等眾多學(xué)科的知識[2]。

科學(xué)技術(shù)大綜合的發(fā)展態(tài)勢,又一次使大學(xué)的教育思想和觀念發(fā)生了變革。人們普遍感覺到唯有將科學(xué)主義與人文主義教育觀結(jié)合起來,才能實現(xiàn)人與自然的和諧發(fā)展。二戰(zhàn)以后,西方大學(xué)紛紛重視人文科學(xué),世界上很多著名的大學(xué)都開辦了工商管理學(xué)院。美國許多大學(xué)要求理工科學(xué)生增加選修理人文和社會科學(xué)課程,要求文管類學(xué)生增加選修工科課程。在日本,把文科與理工科融合,以解決科技發(fā)展和社會發(fā)展的接口問題,作為今后長期發(fā)展的一個思路,如東京工業(yè)大學(xué)就設(shè)有社會理工學(xué)系和社會理學(xué)研究生院。

3、高校素質(zhì)教育與中小學(xué)素質(zhì)教育的出發(fā)點有區(qū)別

中小學(xué)提倡素質(zhì)教育,最初是針對應(yīng)試教育的弊端提出的。長期以來,我國中小學(xué)只注重知識的講授,忽視了能力的培養(yǎng),學(xué)生普遍存在高分低能甚至低分低能的現(xiàn)象。而高等學(xué)校素質(zhì)從表面現(xiàn)象看是為了克服傳統(tǒng)體制的弊端,從根本上講卻是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的客觀要求?，F(xiàn)在,發(fā)達國家科學(xué)技術(shù)在高度分化的基礎(chǔ)上,綜合化的發(fā)展趨勢較明顯,學(xué)科之間的綜合是科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新的主要源泉。與之相適應(yīng),以讓學(xué)生掌握廣博厚實基礎(chǔ)知識的通才教育成為發(fā)達國家素質(zhì)教育的重點。盡管我國有不少領(lǐng)域的科技水平在世界上處于領(lǐng)先水平。從整體上講,傳統(tǒng)技術(shù)革命在我國仍未徹底完成,新技術(shù)革命正在蓬勃展開,科學(xué)技術(shù)發(fā)展的分化和綜合化的趨勢都很顯著,因而,學(xué)科自身分化和學(xué)科之間的綜合都是我國科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新的源泉。我國高校素質(zhì)教育除了包含發(fā)達國家通才教育的內(nèi)容外,還包含著別人早已完成了的專才教育。我們只有從現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的高度來看待素質(zhì)教育,才會對傳統(tǒng)教育體制和蘇聯(lián)教育模式有著正確的認識,才能避免將專才教育與素質(zhì)教育對立起來的錯誤。

二、高校素質(zhì)教育的內(nèi)涵:知識、能力,抑或是素質(zhì)

1、素質(zhì)教育有廣義和狹義之分

素質(zhì)教育從廣義的角度來講,就是以全面提高人的綜合素質(zhì)為宗旨的教育。大學(xué)生綜合素質(zhì)主要包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身心素質(zhì)。其中,思想道德素質(zhì)是核心,專業(yè)文化素質(zhì)是基礎(chǔ),身心素質(zhì)是保證。狹義的素質(zhì)教育主要是指文化素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)教育。教育學(xué)界現(xiàn)有一種觀點認為:我國教育思想從原來重視知識、能力到現(xiàn)在提倡素質(zhì)教育,是一次偉大的飛躍。這一觀點值得商榷。這里的素質(zhì)教育如果指的是廣義的素質(zhì)教育,那便是對歷史的無知。早在 20世紀 50年代,毛澤東就提出過德、智、體全面發(fā)展的教育方針,來反對讀死書和死讀書,強調(diào)分析培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。綜觀現(xiàn)今有關(guān)素質(zhì)教育的研究文獻,其思想高度遠不及毛主席當(dāng)年的水平。如果指的是狹義的素質(zhì)教育,那便將知識、能力和素質(zhì)這些處于不同層次的東西并列在一起,又犯了簡單的邏輯錯誤。

2、知識、能力與素質(zhì)緊密聯(lián)系在一起,不可分割

在人類歷史上,沒有只傳播知識、培養(yǎng)能力而對人才素質(zhì)的提高不產(chǎn)生任何影響的教育;同樣,也不存在著可以脫離知識與能力的素質(zhì)教育。知識是能力的基礎(chǔ),沒有豐富的知識,就無法形成較強的能力;知識和能力更是素質(zhì)的基礎(chǔ),沒有豐富的知識和較強的能力,素質(zhì)的提高并成了無源之水、無本之木。西方教育思想的歷史變遷充分證明了這一點。大學(xué)乃至教育的產(chǎn)生,就是為了傳播知識,人文主義總是與教育相伴隨的。可以這樣說,只要教育存在,就一刻也離不開人文主義思想。近代科學(xué)主義教育觀是在充分吸收弗朗西斯?培根、大衛(wèi)?休謨、約翰?洛克以及馬丁?路德和約翰?加爾文等學(xué)者新的宗教哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上,強調(diào)對科學(xué)分門別類研究和專門人才培養(yǎng)的重要性。當(dāng)代西方發(fā)達國家重新重視人文主義教育,則是在科學(xué)主義教育觀已經(jīng)根深蒂固和專才教育十分普遍的基礎(chǔ)上,想通過人文社會科學(xué)教育來促進學(xué)生全面發(fā)展,提高學(xué)生創(chuàng)新能力。而素質(zhì)教育在我國剛一提出,就出現(xiàn)了步入歧途的苗頭,在很大程度也是與我們對知識、能力與素質(zhì)關(guān)系的錯誤理解有關(guān)。長期以來,我國教育界深受教條主義思想的束縛,當(dāng)我們重視教育的某一面時,總是忽視其它方面的發(fā)展。20世紀 50年代強調(diào)學(xué)生能力培養(yǎng)的重要性,從學(xué)生全面發(fā)展的大方向來講,這是完全正確的?？墒?在具體的操作過程中,普遍存在輕視書本知識的傾向。1966年文化大革命爆發(fā)后,把社會實踐當(dāng)作能力培養(yǎng)的唯一途徑,走知識分子上山下鄉(xiāng)的道路,極端藐視課堂知識的傳播?，F(xiàn)在提素質(zhì)教育,仍然存在素質(zhì)教育與專業(yè)教育兩張皮現(xiàn)象,甚至一些著名學(xué)者那里也有用素質(zhì)教育取代知識和能力教育的言論[3]。

3、要正確認識思想道德素質(zhì)教育的重要性

當(dāng)前有一種十分時髦的素質(zhì)教育觀,認為思想道德素質(zhì)統(tǒng)領(lǐng)文化、專業(yè)和身心素質(zhì),要將思想道德教育貫徹到社會科學(xué)與自然科學(xué)等各門業(yè)務(wù)課的教育中去。例如,體育院校的足球課堂上講授鄧小平的足球思想,因為小平同志確實講過 “足球要從娃娃開始抓起”;經(jīng)濟學(xué)教授將鄧小平經(jīng)濟思想專門作為一門課程,因為小平同志作為改革開放的總設(shè)計師對我國經(jīng)濟建設(shè)的重大貢獻功不可沒;機械學(xué)教授放棄自己的專業(yè),改行來研究鄧小平的科學(xué)技術(shù)思想,其理由也是很充分的,因為科學(xué)的春天與鄧小平是分不開的。這種貌似 “革命”的素質(zhì)教育觀其實仍然是教條主義余孽的表現(xiàn),對素質(zhì)教育的發(fā)展有百害而無一利。鄧小平一再指出他本人不是理論家,只是戰(zhàn)略家,他的理論都是淵源于中國實際問題的思考。我們必須走出只有思想道德課和文化課才能擔(dān)當(dāng)素質(zhì)教育大任的誤區(qū)。自然科學(xué)也能培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)。例如,自然科學(xué) “求真務(wù)實”的科學(xué)精神與科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法本身就是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容,很多自然科學(xué)家其實認為自然科學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的思想道德教育素質(zhì)和文化素質(zhì)。現(xiàn)在發(fā)達國家學(xué)生的歷史文化知識普遍薄弱。當(dāng)然,發(fā)達國家政府正在試圖解決這些問題?？墒?我們并不能因此斷定發(fā)達國家的教育不是素質(zhì)教育。思想道德教育對素質(zhì)教育來說不是全能的,素質(zhì)教育的途徑有多種, “引文入理”是一種途徑,“引理入文”也應(yīng)該成為一個途徑。在一個歷來重關(guān)系、輕制度,科學(xué)與民主思想遠未普及的國度里,筆者認為后者更應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前素質(zhì)教育的主流。

4、高校素質(zhì)教育的內(nèi)涵是培養(yǎng)創(chuàng)新能力

高校提倡的素質(zhì)教育與中小學(xué)所提倡的素質(zhì)教育一樣,除了具備素質(zhì)教育的共性外,還因其教育目標的不同而應(yīng)該具有特殊性。例如思想道德素質(zhì)教育在中小學(xué),重點是培養(yǎng)學(xué)生有愛心,熱愛社會和家庭,養(yǎng)成良好的習(xí)慣;在大學(xué),其重心是培養(yǎng)大學(xué)生駕馱國內(nèi)外各種復(fù)雜政治風(fēng)險的能力。國外有一位知名的教育家通過對 100多位諾貝爾獎得主的教育歷程進行研究,發(fā)現(xiàn)其中絕大部分學(xué)者在十四五歲前閱讀的是文學(xué)方面的書籍,重點是培養(yǎng)其理解能力,此后則是哲學(xué)方面的書籍,重點是培養(yǎng)其思辨能力。1905年愛因斯坦在其 26歲時發(fā)表了三篇轟動世界的論文,并獲得了諾貝爾獎,是與康德的哲學(xué)思想對他的影響分不開的。中國的中小學(xué)生無論在知識方面上還是在能力上都不比發(fā)達國家差,而進入大學(xué)就被別人甩在后面。這說明我國中小學(xué)素質(zhì)教育開展是成功的,而大學(xué)素質(zhì)教育與發(fā)達國家相比,還存在相當(dāng)大的差距。中國與發(fā)達國家大學(xué)教育最大的差距就在于創(chuàng)新能力不足,因而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應(yīng)成為大學(xué)素質(zhì)教育的重點。將創(chuàng)新能力確定為大學(xué)素質(zhì)教育的重點,這是時代和社會發(fā)展的要求。據(jù)瑞士洛桑國際管理發(fā)展學(xué)院發(fā)表的 《世界競爭力年鑒》,近年來中國的國際競爭力總水平有下降的趨勢。在考評的 476個國家和地區(qū)中,中國 1998年排名為 24, 1999年為 29,2000年為 31,2004年下降到 34位。國家國際競爭力下降在很大程度上是由創(chuàng)新能力不足所決定的,我國要在國際社會上占有一定的地位和具有較強的競爭力,必須培養(yǎng)大批具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的人才[4]。

三、高校素質(zhì)教育的途徑:通才教育還是專才教育

1、素質(zhì)教育在不同的階段有不同目標和重點

綜上所述,高校素質(zhì)教育必須符合科學(xué)技術(shù)在高度分化基礎(chǔ)上的綜合化發(fā)展態(tài)勢,以增加創(chuàng)新能力為目標的原則。如果嚴格用這一標準來衡量,我國高校所進行的素質(zhì)教育絕大部分名不符實?，F(xiàn)在,我國流行著兩種錯誤的素質(zhì)教育途徑。一是將高階段的學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容放在低階段來進行。本科生必須系統(tǒng)掌握本專業(yè)基礎(chǔ)知識,碩士生可以集中于某一領(lǐng)域進行深入研究,而博士生主要是瞄準在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界有影響的某一重大問題進行原創(chuàng)性研究。讓本科生學(xué)習(xí)研究生課程,實際上是違背教學(xué)規(guī)律的。世界一流大學(xué)在招收研究生和大學(xué)生在求職時,對本科教育所在的學(xué)校都是十分重視的,其原因主要是出于是否有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)的考慮。二是讓高階段學(xué)生重新補充低階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容?，F(xiàn)在高校強調(diào)素質(zhì)教育,從自然科學(xué)課程和社會課程 (如法律學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等)入手的較少,而從藝術(shù)、中國歷史、中國思想史和中國哲學(xué)等人文課程較多。例如,某重點理工科大學(xué)掀起了一股學(xué)習(xí)“老子”、“孟子”、“四書”、 “五經(jīng)”等中國傳統(tǒng)文化的素質(zhì)教育的熱潮。筆者認為,這種素質(zhì)教育的方法對提高學(xué)生創(chuàng)新能力的作用極其有限。楊振寧先生從東西方文化傳統(tǒng)不同的角度比較了中美的教學(xué)方法。他指出,中國傳統(tǒng)教學(xué)方式重演繹、推理、按部就班,嚴謹認真,基礎(chǔ)扎實,但缺乏創(chuàng)新意識;而美國的教學(xué)方法重歸納、分析和滲透、綜合,是一種 “體會式”的方法,其效果是獨立思考能力和創(chuàng)造能力強,易于較快進入科學(xué)發(fā)展前沿。素質(zhì)教育是一項終身的任務(wù),每一階段都有不同目標和重點,教育的途徑與手段必須與時俱進。

2、高校素質(zhì)教育必須以專業(yè)性教育為基礎(chǔ),依托專業(yè)課程

世界上大學(xué)教育一般都是帶專業(yè)性的教育,世界一流大學(xué)往往是因為有高水平的專業(yè)而聞名。例如,哈佛大學(xué)的醫(yī)學(xué)、法學(xué)和工商管理,倫敦經(jīng)濟學(xué)院的計量經(jīng)濟學(xué)等。發(fā)達國家大學(xué)的科研也是圍繞著專業(yè)來進行的,像美國、俄羅斯、日本等國家,大學(xué)都是基礎(chǔ)科學(xué)研究的主要承擔(dān)者,與專業(yè)無關(guān)的技術(shù)開發(fā)多由應(yīng)用研究部門和企業(yè)來做。高校素質(zhì)教育以專業(yè)性教育為基礎(chǔ),從根本上講也是科學(xué)技術(shù)的高度分化的發(fā)展趨勢和客觀要求,高度分化是綜合化的基礎(chǔ);同時,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的綜合化態(tài)勢又要求理文結(jié)合、文理滲透,要求我們開展通才教育。具體來說,今后理工科專業(yè)學(xué)生要在牢固掌握本專業(yè)的基本知識和能力的基礎(chǔ),加強相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí),然后再進行人文科學(xué)學(xué)習(xí),重點是培養(yǎng)創(chuàng)新型的思維方式;文科專業(yè)學(xué)生在進一步夯實人文社會科學(xué)知識基礎(chǔ)的同時,根據(jù)本學(xué)科專業(yè)的取向,加強有關(guān)自然科學(xué)的學(xué)習(xí),重點是培養(yǎng)科學(xué)精神和新的科學(xué)研究方法。

3、高校素質(zhì)教育離不開自由與平等的學(xué)術(shù)環(huán)境

雖說近代大學(xué)的誕生早于文藝復(fù)興運動,可是大學(xué)則是在文藝復(fù)興運動完成和自由、平等的觀念深入人心后才蓬勃發(fā)展的。歷史上,由于牛津大學(xué)的一批師生不滿當(dāng)時學(xué)校的一些做法,創(chuàng)辦了劍橋大學(xué)與之競爭;劍橋大學(xué)的一批師生不滿于劍橋和舊大陸,到美國去創(chuàng)建了哈佛大學(xué);哈佛大學(xué)的一批師生不滿哈佛而開辦耶魯大學(xué),來與哈佛競爭。美國聯(lián)邦預(yù)算支出中沒有教育項目,據(jù)說是出于維護平等與自由的教育秩序的考慮;美國終身教授制的產(chǎn)生是為了使學(xué)術(shù)擺脫校董事會和行政權(quán)威的控制,實現(xiàn)學(xué)術(shù)自由。我國在 20世紀初就提出了 “民主”與 “科學(xué)”的口號,無庸諱言,在當(dāng)今仍未形成自由與平等的學(xué)術(shù)氛圍?，F(xiàn)在不少高校樂此不疲地忙于升格,增上碩士點和博士點,舊根結(jié)底在于教育行政部門不公平的管理體制;某些重點高校的終身教授不僅沒有充當(dāng)學(xué)術(shù)自由的守護神,有不少還成了學(xué)術(shù)壟斷的權(quán)威。