王新梅

(烏魯木齊職業(yè)大學 新疆 烏魯木齊 830001)

基于教師發(fā)展學校中小學教師成為研究者工作策略探析

王新梅

(烏魯木齊職業(yè)大學 新疆 烏魯木齊 830001)

本文通過對中小學教師成為研究者必然性和必要性,中小學教師成為研究者應具備的素質,教師發(fā)展學校造就研究型教師意義,教師發(fā)展學校是教師成為研究者重要途徑之一等問題的闡述,從六個層面對有效促進中小學教師個體成為研究者工作策略進行了探析。

教師發(fā)展學校;研究者;中小學教師;策略

2001年,首都師范大學教育科學學院提出了大學教育學院和地方教育部門建立教育發(fā)展服務區(qū)的思想,并于2001年 4月在北京市建立了我國首批 4所教師發(fā)展學校(Teacher’s Developmental Schoo1)。之后 ,一批教師發(fā)展學校在全國各地相繼建立,如杭州師范學院繼續(xù)教育學院與靖江初中合作建立的教師發(fā)展學校、天津師范大學與天津四中等多所學校合作建立的教師發(fā)展學校。教師發(fā)展學校的基本理念,強調“學校應當具有使教師獲得可持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能”,“是大學和中小學的合作建設”,“是在合作的實踐中實現(xiàn)教師的發(fā)展”,“是持續(xù)不斷的革新和創(chuàng)造。[1]總之,建設教師發(fā)展學校是探索教師專業(yè)化的一種新嘗試。

烏魯木齊市作為新疆首府城市,地域廣,民族多,中小學教師結構極為不平衡。為了有效促進中小學教師專業(yè)發(fā)展,2008年 12月烏魯木齊職業(yè)大學教師培訓學院與烏魯木齊市 1小、市 23中等 12所中小學建立了首批教師發(fā)展學校。首批教師發(fā)展學校的建立,填補了新疆在這一領域的空白。烏魯木齊職業(yè)大學教師培訓學院,為了有效促進教師專業(yè)發(fā)展,對首批 12所教師發(fā)展學校 154名教師專業(yè)發(fā)展狀況進行了調查。調查結果顯示:有三分之二的教師已經(jīng)認識到?jīng)]有教師的專業(yè)發(fā)展,就沒有課程改革的發(fā)展。教師想要獲得持續(xù)發(fā)展,適應新課程改革,僅僅作一名“學習者”是很不夠的,需要教師對自己的專業(yè)發(fā)展加以反思、研究、改進,成為一名“研究者”已得到了廣大中小學教師認可,但是對如何成為研究者缺乏理論和實踐上不足,表現(xiàn)出悲觀的態(tài)度。

當前基礎教育課程改革對中小學教師的角色也提出了新的要求,即教師是學生發(fā)展的促進者、教師是教育的研究者、教師是課程的開發(fā)者和設計者等。其中,教師是教育的研究者成為每位教師面臨的重要課題。下面筆者結合教師發(fā)展學校的建設,對中小學教師如何成為研究者談一些思考。

一、中小學教師成為研究者必然性和必要性

(一)從教師專業(yè)發(fā)展的外部條件來看

首先,新課程的教學內容和教學目標層面看,隨著社會的發(fā)展,原來的方法、思想及教學理念已經(jīng)不適應社會發(fā)展,許多新的教育內容又不斷地涌現(xiàn),這就要求教師自覺跟上時代的步伐,不斷進行自身知識結構的新陳代謝,不斷追求新知,并有意識地運用于教育教學活動。所以,成為一名“研究者”是時代對教師的要求。

其次,從新課程的要求來看,教師不再是課程的消費者和被動的實施者,在某種程度上教師已成為課程的生產(chǎn)者、設計者和研究者,要求教師運用自己所擁有的知識對自己的教育世界進行多層次、多角度、多學科的分析,以便對自己的實踐有一個理論上的解釋,并發(fā)現(xiàn)其中的長處與不足,為課程改革作好準備。這說明教師成為研究者是課程改革發(fā)展的需要。

(二)從教師專業(yè)發(fā)展的內部動因分析,教師成為研究者是教師自身成長的必要

首先,教師的知識是教師專業(yè)化的基礎,而這種知識是教師本人的一種能力與技巧,因此要在課程改革中提高教師的專業(yè)水平,只能從教師自我實踐的反思和訓練中得到與確認。從這個角度看,教師成為研究者是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。

其次,課程改革需要大批的優(yōu)秀教師與教育專家,而要成為一名優(yōu)秀教師或者教育專家大致需要經(jīng)歷掌握學科知識、獲得教學技能、探索教育教學規(guī)律等三個階段。要想成為優(yōu)秀教師或者教育專家,需要的是像科學家那樣的研究探索精神,主動地、超前地意識到教育教學中的各種可能出現(xiàn)的問題,走在課程改革的最前沿,使自己成為一個學者型、專家型的教師。

二、中小學教師成為研究者應具備的素質

教師成為研究者的核心是具有研究意識、研究能力及科研精神。教師成為研究者的過程,即教師專業(yè)化成長的過程,就是教師在教學實踐中,通過不斷地學習和提高,獨立建構自己的知識和能力體系的過程。

研究意識指研究者積極從事科學研究的心態(tài),潛心捕捉和開發(fā)課題研究的求知欲。包括自身的角色意識、問題意識、信息意識、合作意識、反思意識等。

研究能力是教師必備的素質。是指把教育科研知識運用于教育研究的情境,解決相應問題的實際操作能力。包括文體發(fā)現(xiàn)的能力、預測能力、信息篩選能力、實施操作能力與書面表達能力等。

科研精神是指善于探索、刻苦鉆研、不守舊、勇于創(chuàng)新等品質。新課程理念下成長的教師要具有執(zhí)著的科研精神,不僅想科研、而且敢于科研、不怕困難與麻煩,勇于承擔課題,并以堅強的毅力把課題做好,取得優(yōu)良的成績。

三、教師發(fā)展學校是教師成為研究者重要途徑之一

(一)教師發(fā)展學校對于造就研究型教師的意義

教師發(fā)展學校的概念源于美國的教師專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development Schools,簡稱 PDS)。這一概念最早是在 1986年由美國研究性大學的教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明天的教師》的報告中提出的。國內學者在引介美國對于教師專業(yè)發(fā)展學校的相關理論時,均以霍姆斯小組的《明天的教師》作為教師專業(yè)發(fā)展學校概念產(chǎn)生的標志。立足于美國的教師專業(yè)發(fā)展學校,我國學者結合中國教育的實情,提出了教師發(fā)展學校的概念,以此作為教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。[2]

教師發(fā)展學校不是重新建立一所獨立的專門學校,而是在現(xiàn)行中小學建制內,由大學與中小學合作進行的一種功能結構性建設。其現(xiàn)實意義就在于重新認識、發(fā)展、豐富和完善現(xiàn)行中小學的功能,引導廣大教師成為研究型、反思型的教師,幫助他們形成教育、教學、研究、學習合一的專業(yè)生活方式,從中清晰意識到每個教學活動的教育意義并付諸實施。[3]這對造就研究型教師具有重要的意義。

(二)在建設教師發(fā)展學校實踐中,實現(xiàn)著教育、教學、研究、學習合一的教師專業(yè)生活方式,有效地促進教師專業(yè)發(fā)展

“教師即研究者”是國際教師專業(yè)化發(fā)展運動中的重要觀念,美國教師專業(yè)化發(fā)展,不僅要求教師具有相應的教學實際能力,主張教師積極參與教學目的與教學內容的設計,擴大教師的自主權,而且在教育實踐中提倡反思,提倡研究,形成了教師反思運動和教師成為研究者運動。教師發(fā)展學校促進教師專業(yè)發(fā)展的功能更多地是通過大學教師與中小學教師一起合作、研究等方式來實施的。

“研究”是最有實效的。教師只有針對教學實際問題而有所選擇地學習教育理論,且將學習教育理論所領悟的教學策略應用于教學實踐時,學習教育理論才能表現(xiàn)其價值。而教師一旦將學習教育理論所獲得的策略應用于教學實踐,則說明已經(jīng)進入“研究”的過程?！昂献鳌彪m然有專家直接指導的優(yōu)勢,但并不是每一個教師都有進入合作研究的機會。即使進入了合作的研究小組,教師如果不主動參與研究、沒有自己的見解,總是依靠專家學者的意見,那么教師則很難提高自己的思維水平和研究技能。因此,無論學習教育理論還是“合作”,它們只有在“研究”的基礎上才能獲得有效的經(jīng)驗。也就是說,研究才是最有效的學習方式,教師通過自主的研究才能喚起學習教育理論的需要和合作的興趣。

大學教師通過參加教師發(fā)展學校的工作,可以解決理論與實踐脫節(jié)的問題,作為理論研究者的大學教師應該為中小學教師提供理論指導或直接進入中小學校與教師合作,和中小學教師一起進行教科研活動,實現(xiàn)了教育理論與教育實踐的結合,對大學教師和中小學教師的專業(yè)發(fā)展都有促進作用。

在實際研究中持續(xù)開展有效的中小學教師教育,是教師發(fā)展學校建設的突出特點。為了達成教育、教學、研究合一的教師專業(yè)生活方式,大學和中小學合作實施了以研究為主線的教師專業(yè)發(fā)展活動:開設各種講座、報告,使教師明確發(fā)展自己專業(yè)素質的意識,樹立對自己的教育教學工作不斷進行研究、以提高自身水平的觀念;通過討論、交流、對話等途徑設法營造“研究狀態(tài)下工作”、“工作中進行研究”的氣氛,以此激發(fā)教師對、過去工作的冷思考,在反思經(jīng)驗與教訓中提高自身素質,升華教師的境界;形成研究課制,使教師經(jīng)歷在研究意識下備課、說課、上課、課后討論與反思,并撰寫個人反思筆記這一完整的過程。研究的確促進了教師的專業(yè)發(fā)展,強調教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對教學的忽視或削弱,而是在理解中把它們視為同一過程。教師發(fā)展學校的實踐已經(jīng)初步表明,學校的教育教學工作因為與研究融為一體而獲得了內在的、根本的推動力量。[4]

四、教師發(fā)展學校有效促進教師成為研究者工作策略

倡導教師做一名研究者是一個必要命題。只有研究,才能夠在日常的教學中不拘泥重復,才能夠從一般的教學實踐中收獲理性。教師發(fā)展學校為中小學教師個體成為一個研究者搭建了平臺,為中小學教師成為研究者創(chuàng)造必要的條件。作為中小學教師個體如何在此條件下,改變坐、等、靠等舊的工作習慣,自覺地投入教育教學研究工作,盡快成為一名研究者,下面從六個層面談談工作策略:

(一)在教學中研究

教師的發(fā)展廣泛的存在于教學實踐中,那么就不可避免地與學生的發(fā)展需求有著內在的聯(lián)系。教師的研究過程與教學實踐的結合,一方面可以解決教學中遇到的困難和問題,獲得經(jīng)驗,生成智慧,另一方面,這也是教學的責任的真正實現(xiàn),這樣的研究是有意義的,是深入學生的內在需要的。[5]

(二)開展反思型教學

反思是指人對自己的行為以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程。本質是一種理論和實踐的對話。反思型教學過程指分析教學現(xiàn)狀,發(fā)現(xiàn)問題;從各種角度審視問題;進行目的分析與手段分析;進行專業(yè)判斷;采取具體的實踐行為,調整行動。反思型教學促使教師成為研究者,提高了教師的專業(yè)地位,激發(fā)教師參與的積極性。[6]

(三)重視案例研究和實證研究的結合

在充分肯定教育敘事研究、案例研究等研究在教師發(fā)展中巨大作用的同時;還須重視實證研究,實證研究對于形成教師的科學精神和科學意識,對于教師發(fā)現(xiàn)教育的內在規(guī)律,作準確把握教育的發(fā)展方向,理性改進自己的教學有不可替代的作用。案例研究和實證研究的結合不僅是教師自我的發(fā)展,而且也是實現(xiàn)跨越式發(fā)展的必然選擇和必經(jīng)之路。

(四)借助于教師發(fā)展學校研究共同體獲得提高

教師個體要緊緊依托教師發(fā)展學校促進教師校本發(fā)展的“校本研究”活動之中。教師的自我發(fā)展與教師發(fā)展學校研究共同體之間的關系是相互促進的關系。教師在研究共同體中獲得專業(yè)引領、同伴互助、自我反思等是自我獲得發(fā)展。

(五 )堅持寫作

寫作應當成為教師的一種生活方式。寫作過程是一個自我思想的剖析和展示的過程,即自我的情感、個性、觀點等一系列個性活動充分展示的過程,由此構成了教師自我發(fā)展的扎實的內動力。教師能夠扎扎實實地研究點東西,使其成為科研型的,具有一般學術意義的論文成為一種必需,顯得尤為重要。

(六)在研究的幸福體驗中超越

每一個成功教師的研究之路,都曾經(jīng)歷過讀書、實踐、研究、反思、寫作等過程。這些過程實現(xiàn)了教師專業(yè)化發(fā)展,也促進了教師人生發(fā)展和生命成長。教師在研究過程是自我的超越與創(chuàng)造,在這個過程中體驗到了幸福、快樂,這也是教師成為研究者最高境界。

[1] 寧虹.重新理解教育——建設教師發(fā)展學校的思考 [J].教育研究,2001,(11):50-52.

[2] 劉華錦.合作中的建構——教師發(fā)展學校的理論與實踐綜述 [J].成都教育學院學報,2005,(9):16.

[3] 滑秀林.教師發(fā)展學校:學校發(fā)展的戰(zhàn)略 [J].中國教育學刊,2006,(10):30.

[4] 傅樹京.教師發(fā)展學校:理念及特點 [J].首都師范大學學報 (社會科學版),2003,(5):118.

[5] 李秀偉.好教師教學的八大智慧 [M]西安:陜西師范大學出版社,2009,(5):111-112.

[6] 潘海燕,徐運國.教師的教育科研與專業(yè)發(fā)展 [M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2006,(8):50.

G635.1

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2010-06-06

王新梅 (1963-),女,烏魯木齊職業(yè)大學教師培訓學院,高級講師,研究方向:教育學、心理學。

(責任編輯:馬海燕)