何 建

（廣西師范學(xué)院 國(guó)際文化與教育學(xué)院，廣西 南寧 530001）

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)簡(jiǎn)單地說(shuō)就是教外國(guó)人說(shuō)中國(guó)話。而且在20世紀(jì)60至70年代，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)曾被看作是“教‘人手足刀尺’的小兒科”［1］(P27)。 直到現(xiàn)在仍然有人認(rèn)為沒(méi)有比對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)再簡(jiǎn)單不過(guò)的事了，因?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)教的就是小學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而這些東西對(duì)于大部分土生土長(zhǎng)的中國(guó)人來(lái)說(shuō)的確不是什么難事。因此，“小教化”的誤解就這樣產(chǎn)生了。

1.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本內(nèi)容

就目前我所接觸到的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，大部分的留學(xué)生基本上都是零基礎(chǔ)或是只是知道一點(diǎn)點(diǎn)漢語(yǔ)的人?；谶@種現(xiàn)實(shí)，對(duì)外漢語(yǔ)教師授課的基本內(nèi)容無(wú)疑是類似中國(guó)小學(xué)生在課堂上所學(xué)的東西。外國(guó)留學(xué)生要從漢語(yǔ)拼音和聲調(diào)學(xué)起。當(dāng)然，受其母語(yǔ)的影響，有的學(xué)生掌握得快一些，有的掌握得慢一些。比如泰國(guó)學(xué)生在漢語(yǔ)拼音方面的掌握就稍好一些，因?yàn)槠淠刚Z(yǔ)文字的發(fā)音也是由元音和輔音相拼而成同時(shí)會(huì)標(biāo)有聲調(diào)。但是對(duì)于英美的學(xué)生而言，在掌握聲調(diào)的時(shí)候就有一定的難度，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)除了單詞和句子有重音外是不存在聲調(diào)的；法語(yǔ)也是同樣的，除了每個(gè)單詞的重音都落在最后一個(gè)音節(jié)上之外，也沒(méi)有聲調(diào)的問(wèn)題。在逐漸掌握了漢語(yǔ)拼音和聲調(diào)之后，就開(kāi)始進(jìn)入漢字的學(xué)習(xí)。我們民族的方塊字可稱得上是一件藝術(shù)品。但是對(duì)于漢字的書(shū)寫(xiě)卻讓很多留學(xué)生感到有點(diǎn)困難，就泰國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們可以較為輕松地掌握拼音和聲調(diào)，但是由于其母語(yǔ)屬于蝌蚪文，他們?cè)跁?shū)寫(xiě)或認(rèn)讀方塊字的時(shí)候就會(huì)覺(jué)得有一定的難度。但是日本學(xué)生在這方面卻有著一定的先天的優(yōu)勢(shì)。因此對(duì)于漢字的教授，對(duì)外漢語(yǔ)教師同樣是像教小學(xué)生那樣從基本的筆順、結(jié)構(gòu)（先上后下，從左向右）開(kāi)始教起。毋庸置疑，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初期，詞匯的教授仍然是以最為普通、最為簡(jiǎn)單的字或詞開(kāi)始教起。這也就是為什么從20世紀(jì)60到70年代，人們會(huì)將對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)稱作“小兒科”的原因了。在由詞匯的學(xué)習(xí)漸入到簡(jiǎn)單的句子的學(xué)習(xí)時(shí)，同樣體現(xiàn)了小教化的內(nèi)容?！拔医小保拔沂恰?，“這是……”等簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)句子最先被留學(xué)生所接觸。這些簡(jiǎn)單的句子之所以稱之為簡(jiǎn)單，其中一個(gè)主要的原因是就中國(guó)人而言的。但是對(duì)于不同國(guó)家的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，哪怕是簡(jiǎn)單的中國(guó)小學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容他們?nèi)匀粫?huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。我們會(huì)說(shuō)：“我會(huì)說(shuō)一點(diǎn)點(diǎn)漢語(yǔ)?！边@句話從語(yǔ)法上分析不是很難，對(duì)于以母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)也不是很難。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中的定語(yǔ)基本上是放在所修飾的名詞前，如：“I can speak a little Chinese.”但是對(duì)于以母語(yǔ)為法語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，形容詞和名詞的位置可能會(huì)給他們帶來(lái)一定的影響。因?yàn)樵诜ㄕZ(yǔ)中，大部分的形容詞是置后的，如：“Jepeux parler chinoisun peu.”而泰語(yǔ)在這一點(diǎn)上跟法語(yǔ)比較相近，所以泰國(guó)學(xué)生在想表達(dá)“我會(huì)說(shuō)一點(diǎn)點(diǎn)漢語(yǔ)”的時(shí)候，他們總會(huì)說(shuō)成：“我會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)一點(diǎn)點(diǎn)?！?/p>

綜上所述，無(wú)論是從漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、句子或語(yǔ)法等方面來(lái)看，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本內(nèi)容的確和中國(guó)小學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容頗為相近。因此“小教化”的說(shuō)法從某種程度上來(lái)說(shuō)是可以接受的。但這并不像許多人所想象的那樣，“教外國(guó)人漢語(yǔ)是一件最容易不過(guò)的事情，甚至認(rèn)為只要會(huì)說(shuō)中國(guó)話，就能教外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)”［2］(P64)。因?yàn)閮?nèi)容雖是“小教化”，但是對(duì)象卻已經(jīng)是掌握了自己母語(yǔ)的來(lái)自不同國(guó)家的成年人了。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)則體現(xiàn)了很多“成人小教化”的特點(diǎn)。

2.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“成人小教化”的特點(diǎn)

“第一語(yǔ)言習(xí)得 （First Language Acquisition，F(xiàn)LA）研究的是兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)問(wèn)題，也稱‘母語(yǔ)習(xí)得’。習(xí)慣上，第二語(yǔ)言習(xí)得（Second Language Acquisition，SLA）包括對(duì)母語(yǔ)之外的所有語(yǔ)言的習(xí)得研究，研究對(duì)象一般是成人”［3］(P4)。對(duì)外漢語(yǔ)的教與學(xué)兼有FLA和SLA的特點(diǎn)。正如上述所分析的那樣，對(duì)外漢語(yǔ)所教授的對(duì)象基本上都是已經(jīng)掌握了自己母語(yǔ)的成年人，因此可以說(shuō)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)體現(xiàn)了SLA的特點(diǎn)。而就其教授的內(nèi)容來(lái)看，基本上又是中國(guó)小學(xué)生所學(xué)的東西。但是由于成年人已經(jīng)有了自己的母語(yǔ)和文化，同時(shí)形成了自己的認(rèn)知方式等，他們又不能真的像中國(guó)小學(xué)生那樣輕松習(xí)得漢語(yǔ)。正如沙赫特曾對(duì)兒童習(xí)得母語(yǔ)特點(diǎn)所概括的那樣：“一、條件不利；二、結(jié)果完美；三、速度驚人；四、潛能相同。 ”［3］(P34)所謂“條件不利”指的是兒童在習(xí)得母語(yǔ)是所接觸到的輸入不僅有限，而且是不符合語(yǔ)法的，比如成年人會(huì)說(shuō)“吃飯飯，喝水水，睡覺(jué)覺(jué)”，但是，兒童在長(zhǎng)大的過(guò)程中，這些不符合語(yǔ)法現(xiàn)象的輸入基本不會(huì)對(duì)其正確掌握自己的母語(yǔ)產(chǎn)生影響，因此可以說(shuō)“結(jié)果完美”，“速度驚人”。顧名思義，這指的是兒童在習(xí)得自己的母語(yǔ)的時(shí)候可以說(shuō)是不費(fèi)吹灰之力的，很快地掌握了這種語(yǔ)言，而且大部分生理心理正常的孩子幾乎都能順利地習(xí)得掌握自己的母語(yǔ)，這就是所謂的“潛能相同”。但是，對(duì)于作為成年人的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論他們所學(xué)的漢語(yǔ)內(nèi)容多么的“小教化”，大部分人基本上不會(huì)呈現(xiàn)出上述特征。第二語(yǔ)言的習(xí)得可以在不同的環(huán)境中獲得。“如果一個(gè)人是在課堂上學(xué)習(xí)，他的環(huán)境就是‘課堂環(huán)境’，也稱‘正式環(huán)境’；如果他不參加正式的課堂學(xué)習(xí)，而是在工作或生活中，在與中國(guó)人的交往中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，他的環(huán)境就是‘自然環(huán)境’”［3］(P2)。對(duì)于來(lái)華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，大部分人同時(shí)擁有這兩種學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，對(duì)外漢語(yǔ)教師本著認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，自然是教授正確的漢語(yǔ)知識(shí)，以保證留學(xué)生能在“課堂環(huán)境”學(xué)到正確的漢語(yǔ)知識(shí)。但是成年人已不具備兒童完美的模仿能力，就其語(yǔ)音方面而言，大部分的留學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)中的某些音是不能發(fā)準(zhǔn)確的。而且這個(gè)時(shí)侯對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須經(jīng)過(guò)痛苦的死記硬背，不斷地聽(tīng)、不斷地讀，或是盡可能多地讓自己在“自然環(huán)境”中鍛煉。即使是經(jīng)過(guò)這樣長(zhǎng)時(shí)間的練習(xí)，很多留學(xué)生也只能說(shuō)一些很簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)。因此，成人留學(xué)生對(duì)于“小教化”內(nèi)容的習(xí)得自然和兒童習(xí)得母語(yǔ)的速度不同。另外，由于成年留學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)所持有的動(dòng)機(jī)、情感及自身?xiàng)l件的不同，留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)的水平不會(huì)像兒童習(xí)得母語(yǔ)那樣呈現(xiàn)出潛能相同的結(jié)果。

通過(guò)上述分析，我們不難看出，雖然對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的授課內(nèi)容呈現(xiàn)了“小教化”，但是由于其對(duì)象已經(jīng)不是土生土長(zhǎng)的本民族的兒童，而是來(lái)自不同國(guó)家，有著不同文化、不同經(jīng)歷、不同母語(yǔ)的成年留學(xué)生，因此留學(xué)生在對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中既有著第一語(yǔ)言母語(yǔ)習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的一些特征，又有著和母語(yǔ)系的很多的不同。因此，如何將大部分國(guó)人認(rèn)為簡(jiǎn)單的東西教授給這些有著特殊背景的成年留學(xué)生則是下一部分所要談到的問(wèn)題。

3.針對(duì)“成人小教化”的策略

“兒童習(xí)得母語(yǔ)是為了生存和認(rèn)識(shí)周圍世界，進(jìn)行交際活動(dòng)的需要，成人習(xí)得第二語(yǔ)言也是為了從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)方面運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際”［1］(P80)。 總之，兩種習(xí)得都是為了能夠具有交際語(yǔ)言能力。而是否具備交際語(yǔ)言能力最直觀的一點(diǎn)就是聽(tīng)和說(shuō)。在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的最初階段，大部分對(duì)外漢語(yǔ)教師都是像教小學(xué)生一樣從“a”“o”“e”開(kāi)始。 但是，外國(guó)留學(xué)生已經(jīng)掌握了自己的母語(yǔ)，那么這時(shí)雖然都在教類似的內(nèi)容，方法上肯定和教土生土長(zhǎng)的中國(guó)小學(xué)生是不一樣的。皮亞杰等專家曾有過(guò)一個(gè)重要的發(fā)現(xiàn)：“語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展”［4］(P250)。也就是說(shuō)，這些成年留學(xué)生已經(jīng)很好地掌握了其自身的母語(yǔ)，因此他們的認(rèn)知能力和認(rèn)知方式已經(jīng)有一定的固化了。而對(duì)于學(xué)習(xí)一門新的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)就如同進(jìn)入一個(gè)新的世界，因此很容易產(chǎn)生一些焦慮或是擔(dān)心。在這種情況之下，對(duì)外漢語(yǔ)教師最好能夠從學(xué)生的母語(yǔ)入手，引領(lǐng)學(xué)生能夠從母語(yǔ)逐漸過(guò)渡到漢語(yǔ)。因?yàn)椤叭藗冊(cè)谡J(rèn)識(shí)和了解物質(zhì)世界和精神世界的過(guò)程中不可避免地要碰到自己不熟的概念或事物，在這種情況下，人們總是習(xí)慣于運(yùn)用原有的概念與語(yǔ)言符號(hào)體系去了解和把握新的事物或概念”［5］(P46)。因此，無(wú)論是教歐美地區(qū)的學(xué)生，還是亞洲地區(qū)的學(xué)生，其母語(yǔ)和漢語(yǔ)還是有相近和相似的地方。這些地方就可以被用作一個(gè)橋梁，幫助學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言間相似和相近消除擔(dān)心和顧慮。比如，在泰語(yǔ)中有30個(gè)單元音和雙元音，總共有42個(gè)中、高、低輔音和5個(gè)聲調(diào)。那么這時(shí)教師在教的過(guò)程中與其只說(shuō)一些“元音，輔音”的術(shù)語(yǔ)，不如將漢語(yǔ)的“a”“o”“e”和泰語(yǔ)的元音相比，把漢語(yǔ)的“b”“p”“m”“f”和泰語(yǔ)的中、高、低輔音相比。而就筆者對(duì)泰語(yǔ)的了解，泰語(yǔ)中大部分的元音和輔音和漢語(yǔ)拼音還是很相近的?？傊l(fā)音是學(xué)好一門語(yǔ)言的基礎(chǔ)。和留學(xué)生母語(yǔ)的比較，可以有效地消除學(xué)生焦慮的心理，這樣可以較為順利地使學(xué)生進(jìn)入漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

漢語(yǔ)拼音關(guān)過(guò)了，就開(kāi)始循序漸進(jìn)地進(jìn)入到字詞句的學(xué)習(xí)了。對(duì)于詞的講授，筆者認(rèn)為自然是以簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)內(nèi)容為主。首先簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)的詞匯基本上是那些頻率比較高的詞?！案鶕?jù)一些研究發(fā)現(xiàn)，高頻詞在詞匯判斷作業(yè)和命名實(shí)驗(yàn)中的反應(yīng)都要快些和容易些”。而且這些簡(jiǎn)單的高頻詞更容易讓留學(xué)生即學(xué)即用，因?yàn)樗麄冇兄芎玫摹白匀画h(huán)境”。另外，筆者認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)還是應(yīng)該放到相應(yīng)的句子和語(yǔ)境中學(xué)習(xí)。而語(yǔ)境是指“言語(yǔ)活動(dòng)在一定的時(shí)間和空間里所處的境況”［7］(P42)。而且“要準(zhǔn)確地理解語(yǔ)言結(jié)構(gòu)所傳達(dá)的意義，通常是離不開(kāi)語(yǔ)境的”。［7］因?yàn)檎Z(yǔ)言中的一詞多義的現(xiàn)象非常普遍。比如我們說(shuō) “不好看”，這個(gè)詞可以表示不漂亮、不美麗，也可以表示可能由于反光的原因無(wú)法看清楚或是不容易看清楚。因此，在句子中學(xué)詞，在語(yǔ)境中學(xué)詞可以幫助留學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握這些詞語(yǔ)。無(wú)論是拼音的學(xué)習(xí)還是詞匯的積累，唯一的目的就是幫助留學(xué)生建立或提高其漢語(yǔ)的交際語(yǔ)言能力。而劉頌浩將交際語(yǔ)言能力概括為“背景能力（知識(shí)性），語(yǔ)言能力（準(zhǔn)確性），語(yǔ)用能力（得體性），策略能力（靈活性），流暢能力（流利性）”［3］(P29)。 而對(duì)于“小教化”的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為應(yīng)該首先側(cè)重準(zhǔn)確性，也就是能夠讓留學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單準(zhǔn)確的交流。雖然這種交流可能在形式或詞匯等方面略顯單一和缺乏創(chuàng)造性。但是，語(yǔ)言的習(xí)得總是要有這個(gè)過(guò)程的。因?yàn)槿粝胗胸S富的輸出，必須具備更為豐富的輸入。因?yàn)椤皼](méi)有輸入，就不可能有語(yǔ)言習(xí)得”［3］(P146)。沒(méi)有語(yǔ)言習(xí)得，自然也就不會(huì)有輸出。因此，為了讓成年留學(xué)生能夠首先進(jìn)行簡(jiǎn)單準(zhǔn)確的漢語(yǔ)交流，適當(dāng)?shù)摹肮潭ㄕZ(yǔ)（formulaic sequence）”的輸入是必不可少的。而這些“固定語(yǔ)”也無(wú)疑是“小教化”內(nèi)容中的一部分?！肮潭ㄕZ(yǔ)由多個(gè)詞匯組成，在記憶和提取時(shí)被看成是一個(gè)整體，而不是依據(jù)語(yǔ)言規(guī)則由相關(guān)項(xiàng)目臨時(shí)生成”［3］(P22)。 當(dāng)然，這里并不是否定創(chuàng)造性，因?yàn)椤皼](méi)有創(chuàng)造性，語(yǔ)言當(dāng)中就是一些陳詞濫調(diào)，缺乏想象力和新鮮感”［3］。但是由于我們針對(duì)的是已經(jīng)掌握了自己母語(yǔ)的成年留學(xué)生，“小教化”內(nèi)容的最初階段必定是一些經(jīng)濟(jì)高效的固定語(yǔ)。同樣的，“沒(méi)有固定性，就需要在所有的時(shí)候都調(diào)用全部語(yǔ)言資源，不會(huì)有任何捷徑”［3］(P22)。

劉頌浩在其《第二語(yǔ)言習(xí)得導(dǎo)論——對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)視角》中認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有最佳的教學(xué)法。在這方面，筆者感同身受。因?yàn)槿魏问挛锒际怯欣斜椎?。因此，找到適合的是最重要的。針對(duì)“成人小教化”的現(xiàn)象來(lái)說(shuō)，筆者傾向于多種教學(xué)法的相互合作。這樣可以更好地讓成年留學(xué)生掌握“小教”內(nèi)容。如上述提到的，詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)最好能在語(yǔ)境和句子中學(xué)習(xí)。這樣有助于對(duì)準(zhǔn)確意思的把握。另外，還是由于成年留學(xué)生已經(jīng)掌握了其母語(yǔ)，那么在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)候非常容易產(chǎn)生母語(yǔ)遷移。而母語(yǔ)遷移又分為正遷移（Positive transfer）和負(fù)遷移（Negative transfer），即“當(dāng)?shù)谝徽Z(yǔ)言的習(xí)慣對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有幫助時(shí)叫做正遷移。而當(dāng)?shù)谝徽Z(yǔ)言的習(xí)慣阻礙了習(xí)得一門新的語(yǔ)言時(shí)，這種情況被稱作負(fù)遷移，或用更通俗的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)就叫做干擾”［8］(P17)。這時(shí)，教師應(yīng)盡量根據(jù)具有不同母語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行不同的講解。我們漢語(yǔ)中表示時(shí)間都是加上時(shí)間副詞即可，比如“吃過(guò)”、“去過(guò)”中的“過(guò)”。而在英語(yǔ)中就要用到現(xiàn)在完成時(shí)或過(guò)去完成時(shí)，而在法語(yǔ)中則要用到未完成過(guò)去式或是復(fù)合過(guò)去時(shí)。但是在泰語(yǔ)中恰好有一個(gè)詞和我們漢語(yǔ)中的“過(guò)”是相對(duì)應(yīng)的。此外，為了給學(xué)生提供準(zhǔn)確的輸入，簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)語(yǔ)法講解是必不可少的。但是，學(xué)生畢竟不是語(yǔ)言學(xué)家，空講術(shù)語(yǔ)的效果不是特別的好。因此，除了講述語(yǔ)法現(xiàn)象，還要配合給出結(jié)構(gòu)并舉例，以便學(xué)生可以自己揣摩并和自己的母語(yǔ)進(jìn)行比較。比如在漢語(yǔ)中我們會(huì)說(shuō)“我去過(guò)”、“我吃過(guò)”，這里的時(shí)間助詞就放在了動(dòng)詞的后面。但是泰國(guó)留學(xué)生在說(shuō)漢語(yǔ)的時(shí)候卻經(jīng)常說(shuō)成“我過(guò)吃”、“我過(guò)去”。這種母語(yǔ)的負(fù)遷移使得學(xué)生講漢語(yǔ)的時(shí)候產(chǎn)生了小錯(cuò)誤。正如Robert Lado總結(jié)道：“和母語(yǔ)相似的因素對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)容易，而不同的則會(huì)很難?！保?］(P17)因此，不同的教學(xué)法都是前輩學(xué)者總結(jié)出的寶貴經(jīng)驗(yàn)。我們?cè)谶\(yùn)用的時(shí)候可以將不同的教學(xué)法相互配合，有的放矢，這樣可以事半功倍。

4.結(jié)語(yǔ)

無(wú)論是母語(yǔ)的習(xí)得，還是第二語(yǔ)言的習(xí)得，都是為了能夠運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交流。而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)基本上是面向那些已經(jīng)掌握了自己母語(yǔ)的成年留學(xué)生。因此，雖然在授課的內(nèi)容上好似“小教化”，但是這樣的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)畢竟不能和中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課同日而語(yǔ)。在語(yǔ)音方面，成年人已經(jīng)不可能像孩子一樣具有較強(qiáng)的模仿能力了。但是“年齡偏小的學(xué)習(xí)者只是在發(fā)音技巧的學(xué)習(xí)上更勝一籌而已”［8］(P66)。我們還是可以利用成年人的分析比較能力來(lái)幫助留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)的。因此可以說(shuō)，“小教化”內(nèi)容的教授并不是許多人想象中的那么簡(jiǎn)單。

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［5］朱躍.語(yǔ)義論［M］北京：北京大學(xué)出版社，2006.

［6］彭增安，陳光磊.對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)概論［M］.北京：世界圖書(shū)出版公司北京公司，2006.

［7］黃國(guó)文.語(yǔ)篇分析概要［M］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2003.

［8］W illiam Littlewood.Foreign and Second Language Learning［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000（均由筆者自己翻譯）.