楊文華

（燕山大學(xué)馬克思主義學(xué)院,河北秦皇島 066004）

為建設(shè)新農(nóng)村服務(wù)的生態(tài)型高等教育范式探究

楊文華

（燕山大學(xué)馬克思主義學(xué)院,河北秦皇島 066004）

生態(tài)型高等教育范式旨在為建設(shè)新農(nóng)村提供一種教育改革的框架,一個用來類比的、可以不斷被改造、不斷被完善的建構(gòu)中的模式。它兼具三大特征,即教育主體間的共榮共生、教育與其生境的動態(tài)平衡、教育與經(jīng)濟(jì)的協(xié)同演進(jìn)。這一范式的運(yùn)行,將通過一系列教育機(jī)制的創(chuàng)新與健全實現(xiàn),以農(nóng)村“生態(tài)型高等教育實驗園區(qū)”為起點(diǎn),借鑒歷史,面向未來,從實驗走向推廣,逐步成為遍布全國的農(nóng)村高等教育網(wǎng)絡(luò)。

新農(nóng)村;生態(tài)型;高等教育;范式

從詞源學(xué)分析,“生態(tài)”一詞源于希臘語,意為“棲息地”。1866年,“生態(tài)學(xué)”（Ecology）一詞由德國動物學(xué)家 E.?？?（Ernst Haeckel）最先引入科學(xué)之中,他于 1869年將生態(tài)學(xué)定義為“研究動物對有機(jī)和無機(jī)環(huán)境的全部關(guān)系的科學(xué)?！?976年,美國學(xué)者勞倫斯·A.克雷明 （Lawrence Cremin）首次提出了“教育生態(tài)學(xué)”（Ecology of Education）一詞。時至今日,生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等生態(tài)學(xué)原理已成為教育研究的有效工具,用以研究教育現(xiàn)象及教育規(guī)律,揭示教育發(fā)展的趨勢和方向。從生態(tài)學(xué)的角度看,高等教育是各級各類教育遺傳、變異的產(chǎn)物,是由各類高等教育主體與其自然環(huán)境和社會環(huán)境相互作用構(gòu)成的統(tǒng)一的系統(tǒng)。因此,高等教育的發(fā)展,實質(zhì)上是各類教育主體與其內(nèi)外生境之間的變化、適應(yīng)的過程。

范式 （Paradigm）是美國學(xué)者托馬斯 ·庫恩（Thomas Samuel Kuhn）1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中系統(tǒng)闡述的。這里借鑒“范式”概念,用以強(qiáng)調(diào)生態(tài)型高等教育的成功示范意義,它旨在提供一種教育改革的框架,一個用來類比的、可以不斷被改造、不斷被完善的建構(gòu)中的模式。建設(shè)新農(nóng)村為高等教育的發(fā)展開拓了新路徑,生態(tài)型高等教育范式正是高等教育適應(yīng)新農(nóng)村建設(shè)的科學(xué)選擇。

一、生態(tài)型高等教育范式的基本特征

生態(tài)型高等教育是在建設(shè)新農(nóng)村進(jìn)程中超越傳統(tǒng)模式,突破區(qū)位邊界,尋求教育主體間的和諧統(tǒng)一、教育與其生境的平衡互補(bǔ)、教育與經(jīng)濟(jì)的互惠雙贏的教育范式。它兼具以下三大特征:

（一）教育主體間的共榮共生

生態(tài)學(xué)上,共生是指不同種間個體的任何形式的共同生活。從廣義看,地球作為一個大生物圈,其生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的各類生物通過能量轉(zhuǎn)換和物質(zhì)循環(huán)而密切聯(lián)系起來;從狹義看,在不同層次的小生物圈內(nèi),生物之間存在著不可分割的組合狀況和利害關(guān)系。它們均表現(xiàn)為一種共生關(guān)系。尾關(guān)周二在《共同的理想》一書中研究了日本學(xué)界對“共生”的闡說,他引用哲學(xué)學(xué)者井上達(dá)夫的觀點(diǎn),認(rèn)為“我們所說的‘共生’,是向異質(zhì)者開放的社會結(jié)合方式。它不是限于內(nèi)部和睦的共存共榮,而是相互承認(rèn)不同生活方式的人們之自由活動和參與的機(jī)會,積極地建立起相互關(guān)系的一種社會結(jié)合。”[1]120因此,共生的分析視角是按照事物間的相互依存、積極合作的關(guān)系去認(rèn)識社會活動和社會現(xiàn)象。

首先,生態(tài)型高等教育的范式追求主體間的共榮。教育主體的多樣性取決于其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、文化結(jié)構(gòu)與社會關(guān)系的多樣性,由此決定多樣性的教育方式。生態(tài)型高等教育范式不僅承認(rèn)各種教育主體及其生態(tài)位的存在,承認(rèn)各類主體的教育權(quán)利與被教育的權(quán)利,而且積極探索教育共生關(guān)系演化的動力機(jī)制及共生關(guān)系優(yōu)化的可能,追求共生中的共榮。富有創(chuàng)造性地變化發(fā)展是生命的基本特質(zhì),也是教育的訴求。可見,它將共榮的狀態(tài)作為首要的追求,力求在共生的關(guān)系中實現(xiàn)共榮,以共榮突出生態(tài)性,極力避免共貧共生的極端發(fā)展。

其次,這種范式并不否定競爭在教育發(fā)展中的意義。在教育資源有限的情況下,各類教育主體為謀求發(fā)展而相互斗爭是教育活動中的常規(guī)現(xiàn)象。基于競爭的共生是教育生態(tài)系統(tǒng)中的基本關(guān)系。在現(xiàn)代競爭社會中,不能因片面強(qiáng)調(diào)“和諧”而把社會關(guān)系導(dǎo)向同質(zhì)化的方向,而應(yīng)在承認(rèn)種種異質(zhì)主體共存的基礎(chǔ)上構(gòu)建一種新的結(jié)合關(guān)系——共生?！霸谝蛳麡O地強(qiáng)求同質(zhì)化而使共同性關(guān)系逐漸減弱的情況下,‘共生’成為積極的對抗理念。”[1]131生態(tài)型高等教育范式只是賦予共生現(xiàn)象以教育生態(tài)系統(tǒng)中的價值優(yōu)先性。在一定條件下,主體之間的有序競爭恰恰是教育發(fā)展的動力,它使不同教育主體由于創(chuàng)造和相互適應(yīng)的交互作用進(jìn)行共同的演化。

生態(tài)型高等教育范式既含互斥性,又含互補(bǔ)性。它以教育主體間的平等作為其共生前提,兼容斗爭與妥協(xié)的共生方式,并使其限定在制度所規(guī)制的共生度之內(nèi),形成一種諸種教育主體在合理的度之下分享社會資源的和諧關(guān)系。

（二）教育與其生境的動態(tài)平衡

對于生物的生活來說,生境 （habitat）是為其提供最接近的、直接的生活條件的場所?！吧场币辉~不同于環(huán)境,它強(qiáng)調(diào)決定生物分布的生態(tài)因子,因而多用于類稱,概括地指生物生活的區(qū)域類型。生物與其生境經(jīng)過長期的相互作用過程,形成了一種相對穩(wěn)定的關(guān)系,此種穩(wěn)定態(tài)即生態(tài)平衡。生態(tài)系統(tǒng)中的任何一個成分的變化都可能引起其他一系列成分發(fā)生相應(yīng)的變化,從而影響系統(tǒng)的穩(wěn)定,因此,生態(tài)平衡經(jīng)常處于一定的波動之中,故稱為動態(tài)平衡。

首先,教育與其生境的動態(tài)平衡是指收支相對平衡。自然界中,生物體借助能量的不停流動,一方面從其生境中攝取物質(zhì),另一方面又向其生境中排放物質(zhì),以補(bǔ)償其生境的損失,由此形成不停的物質(zhì)循環(huán)。對于一個穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng),無論對生物、對其生境,還是對整個生態(tài)系統(tǒng),物質(zhì)的輸入與輸出總是平衡的。與生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)過程相似,農(nóng)村高等教育的發(fā)展依賴各種社會資源和教育資源的不間斷供給。資源的順利轉(zhuǎn)化、交換和周而復(fù)始的循環(huán)不止,是教育活動的組織、生產(chǎn)和加工、轉(zhuǎn)化等各環(huán)節(jié)持續(xù)進(jìn)行的必要條件。資源在教育系統(tǒng)中的循環(huán)不息,是農(nóng)村高等教育可持續(xù)發(fā)展的根本保證。

與教育的生態(tài)性相悖,傳統(tǒng)教育模式以集中管制為特征,統(tǒng)得過多、管得過死,不利于教育活動對各種社會資源的吸納。當(dāng)教育系統(tǒng)中的能量流不足或低于基本需求時,教育的數(shù)量和質(zhì)量都將受到限制,造成教育發(fā)展的狹生態(tài)位。尊重教育生態(tài)規(guī)律,合理利用社會資源,才能推進(jìn)教育的健康發(fā)展。生態(tài)型高等教育范式關(guān)注高等教育發(fā)展中的生態(tài)差距,追求教育組織與其內(nèi)外生境之間的和諧穩(wěn)定。

其次,教育與其生境的動態(tài)平衡是指結(jié)構(gòu)相對平衡。自然界任何一種生物的存在,都不是孤立的,多種生物之間存在著相互依存和相互制約的復(fù)雜關(guān)系,構(gòu)成一環(huán)扣一環(huán)的鏈鎖,即生態(tài)鏈。其中,任何一個鏈環(huán)發(fā)生變化,必然影響到相鄰的鏈環(huán),甚至牽動整體。對于一個穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng),生物與生物之間,生物與其生境之間都保持一定的比例關(guān)系。

與自然界的生態(tài)結(jié)構(gòu)相似,教育系統(tǒng)的教階結(jié)構(gòu),從幼教到小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、碩士、博士、博士后,這種譜系結(jié)構(gòu)本身反映了不同的教育層次,也反映了從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的教育過程。生態(tài)學(xué)錐形定律認(rèn)為,各級生物能量轉(zhuǎn)換遵循一定的比例,下層生物能量的大小決定上層生物有效能量的轉(zhuǎn)換比例。在教育生態(tài)系統(tǒng)中,從低等教育逐級上升到高等教育,各級教育的數(shù)量和質(zhì)量比例,決定了逐級教育可能發(fā)展的數(shù)量和質(zhì)量。農(nóng)村高等教育作為生態(tài)系統(tǒng)的高端鏈鎖,與學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、中等教育等各級教育之間存在一定的數(shù)量與能量的比例問題。傳統(tǒng)教育模式忽視了教階結(jié)構(gòu)的均衡,導(dǎo)致農(nóng)村基礎(chǔ)教育薄弱,影響了農(nóng)村高等教育與其生境的平衡發(fā)展。

教育與其生境的動態(tài)平衡賦予高等教育以動態(tài)、創(chuàng)新的意義。平衡與失衡是一定生態(tài)條件下的教育發(fā)展的兩種復(fù)雜的表現(xiàn)形式,作為教育本身內(nèi)在的基本屬性,它們彼此是不可分割的。在統(tǒng)一的教育生態(tài)系統(tǒng)中,失衡導(dǎo)致沖突和競爭,競爭促進(jìn)發(fā)展。生態(tài)型高等教育范式是綜合各種社會力量和教育資源,在沖突和競爭的矛盾發(fā)展中追求系統(tǒng)平衡穩(wěn)定的一種教育范式。

（三）教育與經(jīng)濟(jì)的協(xié)同演進(jìn)

1913年,美國生態(tài)學(xué)家 V.E.謝爾福德 （V.E.Shelford）提出,生物對其生存環(huán)境的適應(yīng)有一個生態(tài)學(xué)最小量和最大量的界限,只有處于這兩個限度范圍之間生物才能生存,此為謝爾福德耐受性定律（Shelford’s law of tolerance）。任何一個生態(tài)因子在數(shù)量上或質(zhì)量上不足或過多,都會使該種生物衰退或不能生存。教育生態(tài)的個體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上,對周圍環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限,在此范圍內(nèi)主體能夠很好地發(fā)展,否則將走向反面,這是教育的耐受性定律。在耐受性的約制下,教育與經(jīng)濟(jì)之間存在著作用與反作用的過程。

一方面,教育的發(fā)展要與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相適應(yīng)。高等教育在農(nóng)村地區(qū)的生存與發(fā)展,需要農(nóng)村經(jīng)濟(jì)提供物質(zhì)和能量基礎(chǔ)。依據(jù)教育的耐受性定律,由于生產(chǎn)力水平在一定階段有一個大致的上限,農(nóng)村高等教育的增長與發(fā)展,在質(zhì)量、數(shù)量、空間、時間等方面,也應(yīng)該有其相應(yīng)的限度,不能無限制地供給。當(dāng)農(nóng)村高等教育發(fā)展超過經(jīng)濟(jì)所能承受的極限時,教育生態(tài)系統(tǒng)就會被損傷、破壞,以致瓦解。因此,在教育生態(tài)系統(tǒng)中,教育發(fā)展的規(guī)模和速度必須在經(jīng)濟(jì)承受的范圍內(nèi),量力而行,盡力而為。傳統(tǒng)教育模式忽視了環(huán)境資源和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的有效極限,損害了教育與經(jīng)濟(jì)相互補(bǔ)償與適應(yīng)的關(guān)系,造成城市教育的過度擴(kuò)張和農(nóng)村教育的相對不足,與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的不平衡相互作用,破壞了教育生態(tài)。

另一方面,教育要為經(jīng)濟(jì)發(fā)展創(chuàng)造條件。美國學(xué)者蘭伯特認(rèn)為,社會的生態(tài)原則應(yīng)該是,成功的發(fā)展必須善于拓展資源生態(tài)位和需求生態(tài)位,以改造和適應(yīng)環(huán)境。只開拓而不適應(yīng)則缺乏發(fā)展的穩(wěn)度和柔度;只適應(yīng)而不開拓則缺乏發(fā)展的速度和力度。[2]生態(tài)型高等教育所培養(yǎng)的人在適應(yīng)社會發(fā)展需要的同時更善于改造社會,使社會與人在適應(yīng)和改造中共同發(fā)展。在農(nóng)村地區(qū)推進(jìn)高等教育,農(nóng)村居民可享有更多受教育機(jī)會,其結(jié)果是更多高級人才返還農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)隊伍,使農(nóng)村經(jīng)濟(jì)得到知識、技術(shù)的補(bǔ)充。經(jīng)濟(jì)實力的增強(qiáng)意味著經(jīng)濟(jì)支持教育能力的提高,從而為教育的高水平發(fā)展創(chuàng)造條件。

教育影響經(jīng)濟(jì),經(jīng)濟(jì)也影響教育。兩者處于相互影響和相互補(bǔ)償?shù)倪^程。就此種關(guān)系來說,教育既是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)成果的享有者,又是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的一個組成部分。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)從不發(fā)達(dá)到相對發(fā)達(dá),伴隨著農(nóng)村高等教育從無到有、從低級向高級的發(fā)展,教育生態(tài)系統(tǒng)也因之演變,從而,實現(xiàn)教育與經(jīng)濟(jì)的協(xié)同演進(jìn)。

二、生態(tài)型高等教育范式的運(yùn)行機(jī)制

高等教育自身所特有的教育理念、教育制度、教育手段等內(nèi)部生態(tài)因子與自然、經(jīng)濟(jì)、社會等外部生態(tài)因子共同構(gòu)筑了它特有的生態(tài)基礎(chǔ)。生態(tài)型高等教育范式的建構(gòu),與教育理念、教育結(jié)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新有關(guān)。

（一）服務(wù)農(nóng)民的教育招生機(jī)制

中國現(xiàn)行的全國統(tǒng)一考試招生制度,在一定程度上不符合農(nóng)業(yè)發(fā)展的實際。由于城市和農(nóng)村的教育資源配置的明顯差異,將農(nóng)村考生的分?jǐn)?shù)與城市考生的分?jǐn)?shù)一樣對待,是有失公正的。為建設(shè)新農(nóng)村服務(wù),應(yīng)根據(jù)學(xué)校和專業(yè)情況,執(zhí)行靈活的招生政策,建立“嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出”、“寬進(jìn)嚴(yán)出”以及“預(yù)科班”制度,大膽嘗試單獨(dú)考試、錄取和招收實踐生,拓展農(nóng)林院校的生存空間,為農(nóng)村青年創(chuàng)造更多的接受高等教育的機(jī)會。同時,高等教育是非義務(wù)教育,全球大多數(shù)國家都實行收費(fèi)制度。中國應(yīng)根據(jù)建設(shè)新農(nóng)村的特殊要求,采取對農(nóng)村尤其是貧困地區(qū)的學(xué)生給予適當(dāng)補(bǔ)助的辦法,避免農(nóng)村生源的流失;并且以契約的形式,保證這些學(xué)生完成學(xué)業(yè)并在畢業(yè)后回到原地區(qū)工作。

（二）服務(wù)農(nóng)村的教育教學(xué)機(jī)制

生態(tài)型高等教育是“尊重人、關(guān)心人、信任人、提升人和完善人”的教育范式,它堅持面向農(nóng)村、以學(xué)生為本位的教育觀,追求的是學(xué)生充分、全面、和諧的發(fā)展,允許學(xué)生個性有差異地發(fā)展。對于城市生源的學(xué)生,要通過教育教學(xué)活動的引導(dǎo)和熏陶,使他們逐漸關(guān)心農(nóng)村、熱愛農(nóng)村,培養(yǎng)對農(nóng)村的真摯情感,成為新型農(nóng)民的堅實后盾;對于農(nóng)村生源以及農(nóng)林院校的學(xué)生,要根據(jù)他們長期的農(nóng)村生活經(jīng)歷,遵循其生理和心理的成長規(guī)律,進(jìn)行合理的疏導(dǎo)和教育,為他們樹立新的人生觀,鍛煉他們的社會實踐能力,以新型農(nóng)民為培養(yǎng)目標(biāo),把他們培養(yǎng)成為扎根農(nóng)村、建設(shè)農(nóng)村的新型農(nóng)民的后備梯隊。

（三）服務(wù)農(nóng)業(yè)的教育交流機(jī)制

將高等教育延伸到農(nóng)村,可盡快為建設(shè)新農(nóng)村培養(yǎng)一批留得住、用得上的技術(shù)和管理人才,使他們成為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的帶頭人。要推動“一村一名大學(xué)生計劃”,通過采用廣播、電視、衛(wèi)星、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)手段,在農(nóng)村以中央廣播電視大學(xué)的高職教育為主,每年每村招收一名大學(xué)生,培養(yǎng)高等職業(yè)技術(shù)教育層次的農(nóng)村實用科技人才和管理人才。這一舉措還應(yīng)有其后續(xù)環(huán)節(jié),即應(yīng)在此基礎(chǔ)上,以高等教育的教育基地形式,推動科技人才和管理人才在城市與農(nóng)村對口部門的橫向交流和鍛煉。對于農(nóng)村實用科技人才和管理人才,重點(diǎn)拓展他們的城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)籌發(fā)展的視野,提升他們對市場經(jīng)濟(jì)的敏感度;對于城市科技人才和管理人才,重點(diǎn)鍛煉他們誠信經(jīng)營、踏實管理的品格,培養(yǎng)吃苦耐勞精神。為此,應(yīng)制定專門的政策,計劃單列,交流培養(yǎng),根據(jù)實際表現(xiàn)給予實踐學(xué)分,使基地培養(yǎng)與理論教育共同成為獲得學(xué)歷的途徑。

（四）服務(wù)新農(nóng)村發(fā)展的教育研究與試驗機(jī)制

1926年 12月,陶行知在《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》一文中指出,中國教育的重點(diǎn)在農(nóng)村,“中國鄉(xiāng)村教育之所沒有實效,是因為教育與農(nóng)業(yè)都是各干各的,不相聞問。教育沒有農(nóng)業(yè),便成為空洞的教育,分利的教育,消耗的教育。農(nóng)業(yè)沒有教育,就失了促進(jìn)的媒介?！睘榇?他在南京曉莊創(chuàng)辦了曉莊試驗鄉(xiāng)村師范,對生活教育展開了“不輟的研究”,力圖“用教育的力量,來喚醒老農(nóng)民,培養(yǎng)新農(nóng)民”。并且,在生動的教育實踐中,創(chuàng)造性地論證了生活教育思想,“教學(xué)做合一,亦是曉莊的基本原則。就是會者教,不會者學(xué);如何做,則如何教,亦如何學(xué)。光學(xué)而不做,或是光教而不做,都不是徹底的教育。”[3]鑒于此,生態(tài)型高等教育的范式,應(yīng)具備健全的教育研究與試驗機(jī)制,倡導(dǎo)“做是學(xué)的中心,也是教的中心”,使農(nóng)村高等教育成為一種生活教育,即“以做為中心”的教育。[4]“做是發(fā)明,是創(chuàng)造,是實驗,是建設(shè),是生產(chǎn),是破壞,是奮斗,是探尋出路?！盵5]

健全的教育研究與試驗機(jī)制應(yīng)借鑒歷史。中國教育史上,晏陽初曾經(jīng)在河北定縣開展平民教育運(yùn)動,進(jìn)行教育實踐。以治“愚、弱、窮、私 ”為起點(diǎn),通過“四大教育”即文化教育、生計教育、衛(wèi)生教育、公民教育培養(yǎng)廣大農(nóng)民的知識力、生產(chǎn)力、強(qiáng)健力和團(tuán)結(jié)力。梁漱溟則曾經(jīng)在山東鄒平創(chuàng)辦山東鄉(xiāng)村建設(shè)研究院,試圖“創(chuàng)造新文化,救活舊農(nóng)村”。由于歷史的局限性,以往學(xué)者們對于中國農(nóng)村教育的探索,并未獲得實質(zhì)上的進(jìn)展,但畢竟為農(nóng)村高等教育的現(xiàn)代改革積累了寶貴經(jīng)驗。

健全的教育研究與試驗機(jī)制應(yīng)面向未來。農(nóng)村高等教育的研究,應(yīng)充分利用信息時代的技術(shù)優(yōu)勢,借助現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)和信息通訊手段等先進(jìn)科技成果,以“就地取材、注重實績”為原則,建立農(nóng)村“生態(tài)型高等教育實驗園區(qū)”。這些園區(qū)應(yīng)以縣、市電大為龍頭,統(tǒng)籌縣、市成教、職教、自考、普教、培訓(xùn)等教育資源,以投資回報策略爭取地方政府財政尤其是民間資本的支持,面向留在農(nóng)村的絕大多數(shù)青年,將其培養(yǎng)為有文化、懂技術(shù)、能經(jīng)營、會管理的新型農(nóng)民,使其成為建設(shè)新農(nóng)村的合格主體。

生態(tài)型高等教育范式將以其三大特征,在教育招生、教育教學(xué)、教育交流、教育研究與實驗等系統(tǒng)機(jī)制的全面作用下,由理論走向現(xiàn)實,從實驗走向推廣,逐步從目標(biāo)、內(nèi)容、形式、結(jié)構(gòu)和布局諸方面實現(xiàn)“農(nóng)村高等教育實驗園區(qū)”的體系化,成為遍布全國的農(nóng)村高等教育網(wǎng)絡(luò)。

[1]尾關(guān)周二.共生的理想——現(xiàn)代交往與共生、共同的思想[M].卞崇道,等譯.北京:中央編譯出版社,1996.

[2]琳達(dá)·蘭伯特,等.教育領(lǐng)導(dǎo):建構(gòu)論的觀點(diǎn) [M].葉淑儀,譯.臺北:桂冠圖書股份有限公司,2000:72-75.

[3]陶行知.中國鄉(xiāng)村教育之根本改造 [M]//陶行知.陶行知全集:第 3卷.成都:四川教育出版社,1991:494.

[4]陶行知.答朱端琰之問 [M]//陶行知.陶行知全集:第 2卷.成都:四川教育出版社,1991:27.

[5]陶行知.教學(xué)做合一下之教科書 [M]//陶行知.陶行知全集:第 2卷.成都:四川教育出版社,1991:651.

On Higher Education Paradigm of Ecotype Serving for the New Rural Construction

YANGWen-hua
（College of Marxism,Yanshan University,Q inhuangdao,Hebei066004,China）

The higher education paradigm of ecotype aims at providing a framework of education refor m for new rural construction,a mode that can be modified and improved constantly.It has three characteristics,which are symbiosis among the subjects of education,dynamic balance be tween education and its habitats,collaboration of education and economy.The paradigm will run through a seriesof innovations and improvementsof educationalmechanism,the rural"higher education experimentalpark of ecotype"as a starting point,drawing lessons from history,looking to the future,from experiment to promotion,and become rural higher education ne twork all over the country gradually.

new rural areas;ecotype;higher education;paradigm

G648

A

1673-5595（2010）06-0109-04

2010-04-02

中國高等教育學(xué)會“十一五”教育科學(xué)研究規(guī)劃課題 （06A IG0240046）

楊文華 （1970-）,女,河北秦皇島人,燕山大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授,博士,從事經(jīng)濟(jì)哲學(xué)、教育學(xué)研究。

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