楊連瑞 廖玲玲

（中國(guó)海洋大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東 青島 266100）

一、引言

與語(yǔ)言習(xí)得相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言損耗（language attrition）研究在20世紀(jì)80年代的歐美國(guó)家作為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)一個(gè)嶄新的研究領(lǐng)域應(yīng)運(yùn)而生。1980年,美國(guó)賓西法尼亞大學(xué)召開(kāi)了語(yǔ)言技能損耗研討會(huì)（Conference on the A ttrition of Language Skills）,并出版了由12篇論文組成的會(huì)議論文集。隨后國(guó)際學(xué)術(shù)領(lǐng)域便廣泛開(kāi)展有關(guān)語(yǔ)言損耗理論和實(shí)踐的研究,確立了語(yǔ)言損耗研究在語(yǔ)言習(xí)得研究中的重要地位,并標(biāo)志著語(yǔ)言損耗研究這一邊緣新興學(xué)科的興起。

二、二語(yǔ)損耗研究的基本概念

所謂語(yǔ)言損耗,主要指雙語(yǔ)者或多語(yǔ)者個(gè)體或團(tuán)體由于某種語(yǔ)言使用的減少或停止,其運(yùn)用該語(yǔ)言的能力隨著時(shí)間的推移而逐漸減退或喪失的現(xiàn)象。語(yǔ)言損耗過(guò)程往往是語(yǔ)言習(xí)得的逆向過(guò)程和伴生產(chǎn)物,損耗和習(xí)得,就像是一枚硬幣的正反兩面,相互對(duì)立,又相輔相成。研究語(yǔ)言損耗,可以發(fā)現(xiàn)克服損耗的途徑,從而更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。在我國(guó),研究語(yǔ)言損耗更具有特殊的價(jià)值,我國(guó)目前出現(xiàn)的“英語(yǔ)熱”現(xiàn)象,全國(guó)約有3億多人在學(xué)英語(yǔ)。因而對(duì)當(dāng)今語(yǔ)言習(xí)得研究特別是第二語(yǔ)言習(xí)得研究具有重要理論價(jià)值。

與國(guó)外二語(yǔ)損耗研究的蓬勃發(fā)展局面形成鮮明對(duì)照,我國(guó)語(yǔ)言損耗研究和二語(yǔ)損耗研究還是一個(gè)十分陌生的研究領(lǐng)域。我國(guó)在這方面僅僅有少數(shù)的學(xué)者進(jìn)行了一些綜述研究。[1][2][3][4][5][6]這些方面的研究大多十分寬泛,并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)言損耗,無(wú)論是第一語(yǔ)言損耗還是二語(yǔ)損耗,做出基于實(shí)證研究和理論探討的系統(tǒng)而深入的論述。

然而,我們?cè)陂_(kāi)展對(duì)語(yǔ)言損耗研究的過(guò)程中,研究方法設(shè)計(jì)的問(wèn)題是研究的一個(gè)難點(diǎn)。二語(yǔ)損耗研究往往沒(méi)有太多的捷徑可走,國(guó)外研究者大多依靠費(fèi)時(shí)費(fèi)力的縱深個(gè)案研究法和實(shí)驗(yàn)研究法。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中,各種變量的確定和測(cè)量,被試的選擇,各種外因的干擾等等因素都是我們今后研究方法設(shè)計(jì)中值得注意的問(wèn)題。而且實(shí)驗(yàn)研究在很大程度上還取決于被試的合作程度,可變性很大。二語(yǔ)習(xí)得和損耗研究在學(xué)科建設(shè)過(guò)程中,必須注重科學(xué)的研究方法的選擇和運(yùn)用,我國(guó)學(xué)者應(yīng)該在廣泛地吸收國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)之上,根據(jù)我國(guó)特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境,積極借鑒國(guó)外行之有效的二語(yǔ)損耗研究的方法和設(shè)計(jì)。

三、二語(yǔ)損耗研究的方法設(shè)計(jì)

與二語(yǔ)習(xí)得研究相同,二語(yǔ)損耗研究主要評(píng)估語(yǔ)言隨著時(shí)間的變化所發(fā)生的變化,不同的是,損耗研究還要記錄語(yǔ)言的損耗和喪失情況。損耗研究最重要的特點(diǎn)是比較最高水平的語(yǔ)言知識(shí)和技能與喪失過(guò)程中和喪失后的語(yǔ)言知識(shí)和技能。本文主要分析國(guó)外二語(yǔ)損耗研究文獻(xiàn)中49項(xiàng)實(shí)證研究設(shè)計(jì),其中31項(xiàng)研究設(shè)計(jì)對(duì)被試進(jìn)行了真正的最高水平測(cè)試,并在此基礎(chǔ)上建立了語(yǔ)言水平的基準(zhǔn)。每項(xiàng)研究中時(shí)間的選擇是至關(guān)重要的,一般研究者把收集數(shù)據(jù)的時(shí)間選擇在學(xué)習(xí)者回國(guó)或離校前三個(gè)星期內(nèi),及回國(guó)或回校后的兩個(gè)月內(nèi)。對(duì)于那些可以相對(duì)頻繁得到數(shù)據(jù)的研究,觀察期一般為1-2年。觀察期的長(zhǎng)短及基準(zhǔn)的建立與測(cè)試的頻率有關(guān),針對(duì)學(xué)校測(cè)試的成績(jī)或者政府部門測(cè)試的成績(jī)所做的研究一般持續(xù) 4-5年,但只在最后進(jìn)行一次抽樣（Lowe,1982）。[7]（P176-192）而有關(guān)暑期二語(yǔ)損耗的研究一般在假期前和假期后進(jìn)行,因?yàn)闇p少輸入的時(shí)間一般只有二三個(gè)月。

（一）任務(wù)設(shè)計(jì)的評(píng)估方法

與二語(yǔ)習(xí)得研究相同,二語(yǔ)損耗研究還包括各種各樣的任務(wù)。對(duì)研究數(shù)據(jù)可以進(jìn)行直接或者間接的評(píng)估。直接評(píng)估依賴于原始的語(yǔ)言數(shù)據(jù),而非直接評(píng)估不依賴于原始數(shù)據(jù)。

1、自我評(píng)估（self-assessment）

研究者讓被試進(jìn)行自我評(píng)估,或?qū)ψ约旱恼Z(yǔ)言能力打分,或?qū)ψ约焊鞣N技能的喪失數(shù)量進(jìn)行估計(jì),來(lái)比較被試在不同時(shí)間的語(yǔ)言能力。自我評(píng)估是間接評(píng)估的主要方式,這方面的研究者主要包括Clark and Jo rden （1984）,[8]de Bo t and Clyne （1989）,[9]Hansen ＆Chantrill（1999）,[10]（P279-286）Nagasaw a（1999a）,[11]（P287-296）和 Weltens（e.g., 1989）。[12]例如,Clark＆Jorden（1984）要求被試在他們處于最高水平時(shí)和完成問(wèn)卷后對(duì)他們?cè)谕瓿删唧w語(yǔ)言任務(wù)表現(xiàn)（如在酒店點(diǎn)菜或針對(duì)一個(gè)熟悉的話題進(jìn)行即性演說(shuō)）進(jìn)行兩次打分。[8]Clark（1981； Clark＆Jorden）采用了詳盡描述法（can-do statement）以后,這種用法就很普遍了。[13]（P87-100）[8]鑒于他們的知識(shí)水平,仔細(xì)觀察被試的自我評(píng)估,不難發(fā)現(xiàn),有些被試高估或者低估了他們最高水平以及語(yǔ)言喪失的數(shù)量（Clark＆Jorden）。[8]因此,被試的評(píng)估也不完全可靠。

2、筆頭任務(wù)（Written Tasks）

許多研究都是在以考試為主的大學(xué)或研究院所進(jìn)行的,因此文獻(xiàn)中大多數(shù)筆頭任務(wù)都采用考試這一形式。有些使用的是標(biāo)準(zhǔn)化考試（Clark＆Jorden,1984,美國(guó)教育考試中心日語(yǔ)能力測(cè)試；[8]Kennedy,1932,普雷西拉丁語(yǔ)法測(cè)試；[14]Scherer, 1957,德語(yǔ)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)考試）,[15]有些使用的是政府考試：Edw ards（1976）,加拿大官方語(yǔ)言考試；[16]Low e （1982）,美國(guó)官方語(yǔ)言考試；[7]（P176-192）還有一些采用的是地方考試：Cole（1929）使用的是法譯英和英譯法為時(shí) 3小時(shí)的考試；[17]Weltens（1989）和Bahrick（1984a,1984b）兩人也是使用的地方考試。[12][18][19]Smythe等人（1973）將當(dāng)?shù)匮邪l(fā)的法語(yǔ)成績(jī)測(cè)驗(yàn)與加拿大的法語(yǔ)成績(jī)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行了比較。[20]Weltens和他的同事（Weltens＆van Els,1986； Weltens等人,1989）通過(guò)完型填空多項(xiàng)選擇、政府筆試和其他的任務(wù)檢驗(yàn)了接受性技能。[21]（P205-221）[22]目前二語(yǔ)損耗研究中通過(guò)考試檢測(cè)損耗的情況還很普遍。

3、口頭任務(wù) （oral tasks）

口頭任務(wù)可以對(duì)發(fā)音、流利程度、詞匯、修正策略等進(jìn)行評(píng)估。這些任務(wù)又因互動(dòng)的數(shù)量和固有的難度而不同。兒童二語(yǔ)學(xué)習(xí)者一般采用口頭任務(wù)；而成年人一般采用筆頭任務(wù)。

二語(yǔ)損耗研究,尤其是兒童二語(yǔ)損耗研究,大多采用了敘事任務(wù) （Cohen,1989；[23]Olshtain,1986, 1989；[24]（P187-204）[25]Reetz-Kurashige,1999；[26]（P21-58）Tomiyama,1999a,1999b,2000,2008；[27]（P59-79）[28]（P309-320）[29][30]Yoshitomi,1999[31]（P80-113））。一語(yǔ)習(xí)得研究應(yīng)用了敘述任務(wù)以后（Berman＆Slobin,1994）,二語(yǔ)損耗研究中也出現(xiàn)了一本無(wú)字圖畫(huà)書(shū)——《青蛙,你在哪里？》（M ayer,1969）和其他的敘事故事書(shū)。[32][33]鑒于它們的結(jié)構(gòu)和明確的時(shí)間順序,敘事任務(wù)可以用來(lái)研究動(dòng)詞形態(tài)（時(shí)體形式）和指稱（包括冠詞）等語(yǔ)言能力的損耗。敘事任務(wù)還可以用來(lái)研究詞匯和句法結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。敘事的研究方法主要是通過(guò)獨(dú)白,學(xué)習(xí)者可以自己發(fā)展故事,避免依賴對(duì)話者。

情景提示口頭回答在二語(yǔ)習(xí)得研究中,尤其是在語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域的研究中非常普遍。例如,Russell （1999a,1999b）研究了成人學(xué)習(xí)者對(duì)情景提示的回答。[34]（P114-141）[35]（P297-308）在 Hansen（1999）和 Ha-yashi（1999）的研究中,面試者扮演成老板或者朋友去引出答案,答案必須包含否定形式（目標(biāo)是測(cè)評(píng)被試的語(yǔ)法和整體水平）。[36]（P142-153）[37]（P154-168）

交談式的面試包括面試和開(kāi)放式對(duì)話,目的是收集語(yǔ)言樣本。交談式的面試是交互式的話語(yǔ)行為,可以考察話輪轉(zhuǎn)換、理解和吸收、對(duì)談話的應(yīng)答以及交際策略。面試官可以靈活應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答,并利用其感興趣的話題。兒童和成人都可以采用這種任務(wù)。在這種方法中,面試官的語(yǔ)言能力可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的回答產(chǎn)生影響。采用此方法收集語(yǔ)言樣本的研究者有Berman＆Olshtain（1983）,[38]Kuhberg（1992）,[39]Olshtain（1986）,[24]（P187-204）Tomiyama（2000,2008）,[29][30]Nakuma（1997）[40]等。

語(yǔ)言能力面試是收集口語(yǔ)表達(dá)數(shù)據(jù)和評(píng)估被試能力的一種方法。其中最知名并被用于損耗研究的是全美外語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)的口語(yǔ)能力面試ACTFL O ral Proficiency Interview （OPI）。Clark ＆Jorden （1984）,Nagasawa（1999a,1999b）以及Raffaldini（1987）的研究中均采用了 OPI。[8][11]（P287-296）[41]（P169-200）[42]OPI是一個(gè)全球性的對(duì)功能性口語(yǔ)能力進(jìn)行評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)化程序。OPI面試是由一個(gè)稱職的面試官來(lái)執(zhí)行,他的評(píng)估成績(jī)與其他面試官一致。這種測(cè)試方法,通過(guò)比較受試者的具體語(yǔ)言任務(wù)的水平和ACTFL指南里的每個(gè)既定的語(yǔ)言水平標(biāo)準(zhǔn),來(lái)評(píng)估受試者的語(yǔ)言水平（這個(gè)指南在1999年進(jìn)行了修訂,因此這些研究所使用的程序都是基于早期的指南）。當(dāng)然這種研究方法對(duì)評(píng)估者的要求很高。

語(yǔ)法和詞匯為主的口語(yǔ)啟發(fā)式方法被頻繁使用,其中最知名的是Dulay和Burt（1973）對(duì)兒童二語(yǔ)習(xí)得者采用的雙語(yǔ)句法評(píng)估方法（the bilingual syntax measure）。[43]Hedgcock（1991）通過(guò)雙語(yǔ)句法評(píng)估方法對(duì)學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)的大學(xué)生進(jìn)行檢測(cè),得出口語(yǔ)表達(dá)數(shù)據(jù),檢驗(yàn)了回歸假設(shè)。[44]Cohen（1974, 1975,1986）針對(duì)一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生使用了看圖說(shuō)話圖片和小任務(wù)等類似的方法；[45][46][47]（P143-158）Jordens等人（1989）使用了所謂的標(biāo)題任務(wù),在這個(gè)任務(wù)里,被試用一些單詞原形造出完整的句子,引出成年德語(yǔ)學(xué)習(xí)者格標(biāo)記的使用。[48]Moo rcroft and Gardner（1987）事先錄制好11個(gè)法語(yǔ)口語(yǔ)問(wèn)題,讓高中生將這些問(wèn)題聽(tīng)兩遍然后做出回答。[49]Snow, Padilla,and Campbell（1988）對(duì)高中生進(jìn)行美國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言協(xié)會(huì)西班牙語(yǔ)合作考試的會(huì)話測(cè)試。[50]de Bot and Lintsen（1986）使用了旨在測(cè)試?yán)夏険p耗者失語(yǔ)的口語(yǔ)測(cè)試。[51]（P131-141）

4、背景問(wèn)卷調(diào)查（background questionnaires）

與語(yǔ)言評(píng)估和自我評(píng)估不同,作為較難控制的變量,背景問(wèn)卷調(diào)查在某些情況下是十分有用且必要的。例如,近距離追蹤被試旅居國(guó)外的生活并不總是可行的,但受試者與當(dāng)?shù)鼐用窠佑|的相關(guān)信息又非常重要。本文考察的大多數(shù)二語(yǔ)損耗研究設(shè)計(jì)中都使用了背景問(wèn)卷調(diào)查。

（二）語(yǔ)言學(xué)變量的評(píng)估方法（M easures of Linguistic Variables）

在我們考察的49項(xiàng)二語(yǔ)損耗研究中,27項(xiàng)研究分析語(yǔ)言樣本,一小部分分析中介語(yǔ),而對(duì)真實(shí)語(yǔ)言的研究基本上沒(méi)有。中介語(yǔ)的分析包括日語(yǔ)否定形式的損耗研究 （Hansen,1999；Hayashi, 1999）,[36]（P142-153）[37]（P154-168）德語(yǔ)格標(biāo)記的損耗研究（Jordens et al.,1989）以及母語(yǔ)為土耳其語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的德語(yǔ)習(xí)得和損耗的比較研究 （Kuhberg, 1992）。[48][39]Berman和Olshtain（1983）比較并深入分析了從國(guó)外回來(lái)與未曾出國(guó)的以色列兒童的二語(yǔ)英語(yǔ)損耗情況。[38]

對(duì)二語(yǔ)損耗中的詞匯、流利程度、復(fù)雜度以及準(zhǔn)確度等方面變化的相關(guān)研究采用的是高度量化的評(píng)估方法。評(píng)估詞匯變化的方法包括不同單詞的數(shù)量（Cohen,1989）、[23]詞匯錯(cuò)誤 （de Bot＆Lintsen, 1986）、[51]（P131-141）單詞總量（Cohen,1986；Russell, 1999a）、[47]（P143-158）[34]（P114-141）詞字?jǐn)?shù)/詞字?jǐn)?shù)出現(xiàn)次數(shù)比率（Tomiyama,2008）[30]以及每一單位的字?jǐn)?shù),其中每一單位的字?jǐn)?shù)包括每一次回答的字?jǐn)?shù)（Cohen,1986）、[47]（P143-158）每一小句的字?jǐn)?shù)（Tom iyama）、[30]每 一 次 敘 事 的 字 數(shù) （Olshtain, 1986）[24]（P187-204）以及每一 T單位長(zhǎng)度的字?jǐn)?shù)（Cohen,1989）[23]等。

流利程度一般通過(guò)考察每一單位時(shí)間內(nèi)的字?jǐn)?shù)來(lái)確定,如每秒的音節(jié)數(shù)量,（Nagasawa, 1999a）、[11]（P287-296）每分鐘的單詞數(shù)量（Yoshitomi, 1999）、[31]（P80-113）填充的和未填充的停頓 （uh ,um ,和er vs.沉默或遲疑）、錯(cuò)誤的多少、修正或者重復(fù)等。

其他的評(píng)估方法包括以下幾方面：未填充停頓的時(shí)長(zhǎng),話語(yǔ)與話語(yǔ)之間停頓的時(shí)長(zhǎng)與一句話語(yǔ)中的停頓時(shí)長(zhǎng)的比率,重復(fù)的時(shí)長(zhǎng),填補(bǔ)空白和遲疑的時(shí)間,話語(yǔ)的數(shù)量,一句話中停頓的總數(shù)量,話語(yǔ)與話語(yǔ)之間停頓的總數(shù)量,重復(fù)的數(shù)量以及填充空白的數(shù)量（Nakuma,1997）。[40]Moo rcroft和 Gardner測(cè)試了問(wèn)和答之間的停留時(shí)間以及回答時(shí)長(zhǎng)。[49]復(fù)雜性一般根據(jù)每一 T單位包含的小句數(shù)量來(lái)確定（Tomiyama,2008）。[30]

準(zhǔn)確度可以同樣通過(guò)錯(cuò)誤和正確的數(shù)量來(lái)衡量。例如錯(cuò)誤的數(shù)量 （de Bot＆Lintsen,1986；Olshtain,1986,1989）,[51]（P131-141）[24]（P187-204）[25]每一回答中錯(cuò)誤的比率（Cohen,1986）,[47]（P143-158）每一 T單位錯(cuò)誤的數(shù)量 （Russell,1999b）,[35]（P297-308）正確T單位的數(shù)量（Tomiyama,2008）,[30]正確小句的頻率 （Yoshitomi,1999）等[31]（P80-113）。然而,這種注重錯(cuò)誤的分析往往會(huì)忽略中介語(yǔ)在習(xí)得過(guò)程中（Gass ＆Selinker,2008）或者損耗過(guò)程中所發(fā)生的變化,因而常無(wú)法記錄從一個(gè)中介語(yǔ)階段到另外一個(gè)中介語(yǔ)階段的習(xí)得或損耗情況。[52]

與研究設(shè)計(jì)和評(píng)估方法相關(guān)的是調(diào)查研究范圍。二語(yǔ)損耗通常研究的是語(yǔ)言能力或語(yǔ)言運(yùn)用的各個(gè)領(lǐng)域。從分析的角度來(lái)看,對(duì)每一領(lǐng)域分開(kāi)進(jìn)行調(diào)查（因?yàn)閷?duì)每一領(lǐng)域的回答并不相同,所以分開(kāi)調(diào)查比較合理）會(huì)減少習(xí)得者本人、對(duì)話者或老師所能感受到的總體損耗情況。Yoshitomi（1999）認(rèn)為每個(gè)領(lǐng)域中小程度的損耗累加起來(lái)會(huì)影響整個(gè)語(yǔ)言表現(xiàn)。[31]（P80-113）他還認(rèn)為通過(guò)對(duì)話形式考察會(huì)話能力將會(huì)提供更加宏觀和準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)。Clark（1982）提倡采用更加現(xiàn)實(shí)可行的評(píng)估方法,如表面效度高的口語(yǔ)測(cè)試、更具現(xiàn)實(shí)性的口語(yǔ)表達(dá)、現(xiàn)實(shí)生活中語(yǔ)言表現(xiàn)的評(píng)估及更多地使用詳盡描述法（can-do statement）的自我報(bào)告數(shù)據(jù)等去發(fā)現(xiàn)交際中的難點(diǎn)。[53]（P138-152）

確定損耗發(fā)生的時(shí)間并不容易。Yoshitomi （1999）認(rèn)為被試回國(guó)后損耗往往就開(kāi)始了。[31]（P80-113）Meara（2004）使用計(jì)算機(jī)模擬詞匯遺忘,得出同樣的結(jié)論。[54]Meara認(rèn)為詞匯遺忘是詞匯表里已被激活的單詞所發(fā)生的明顯變化并被察覺(jué)。在模擬實(shí)驗(yàn)中,詞匯遺忘總是由損耗事件引起（詞匯結(jié)構(gòu)上的小變化）,但并非所有損耗事件都會(huì)引起詞匯遺忘問(wèn)題。[54]

M eara認(rèn)為損耗事件雖不能導(dǎo)致詞匯立即遺忘,但會(huì)削弱詞匯結(jié)構(gòu)。因此,損耗事件可以逐步形成,但看起來(lái)就像是突然出現(xiàn)了大量的遺忘。M eara對(duì)中介語(yǔ)的分析提供了至少兩個(gè)重要的觀點(diǎn)：第一,詞匯不僅是一系列單詞,而且是一系列相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò),一方面的損耗會(huì)影響另一方面。學(xué)習(xí)者無(wú)法記起以前學(xué)過(guò)的單詞時(shí),他們就會(huì)使用補(bǔ)償策略,這也正好說(shuō)明了以上的觀點(diǎn)。第二,語(yǔ)言損耗是默默逐漸形成的過(guò)程,他的觀點(diǎn)與 Russell （1999b）and Weltens and van Els（1986）等提出的學(xué)習(xí)高原觀點(diǎn)不同。[35]（P297-308）[21]（P205-221）最后, Meara的論述告訴我們,由于語(yǔ)言和認(rèn)知的復(fù)雜性,在二語(yǔ)研究中有時(shí)也需采用非專業(yè)性的方法。[54]

四、結(jié)語(yǔ)

總之,與二語(yǔ)習(xí)得研究相比,二語(yǔ)損耗的研究設(shè)計(jì)更難把握。如無(wú)法建立一致的最高語(yǔ)言水平,而且僅憑幾組成績(jī)還無(wú)法建立構(gòu)成評(píng)估損耗的最高水平基準(zhǔn)；研究者只能在二語(yǔ)損耗縱向研究設(shè)計(jì)中將學(xué)習(xí)者與其水平進(jìn)行比較,二語(yǔ)習(xí)得研究中的橫向研究方法無(wú)法應(yīng)用到損耗研究中來(lái)；學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得的起點(diǎn)一般都認(rèn)為是0（沒(méi)有二語(yǔ)知識(shí)）,而損耗的起點(diǎn)還沒(méi)達(dá)成共識(shí)等等。不過(guò),二語(yǔ)損耗研究在研究方法上可以借鑒語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、第一語(yǔ)言習(xí)得,特別是第二語(yǔ)言習(xí)得等相關(guān)學(xué)科的研究方法,在借鑒的基礎(chǔ)上創(chuàng)新,并逐漸建立適合本學(xué)科研究的方法論體系。

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