姚淑玲

深化教學方法手段改革的若干思考

姚淑玲

教學改革;方法手段;誤區(qū)剖析

教學方法與手段是實現(xiàn)課堂教學目標、提高院校教學質(zhì)量的重要因素,加強教學方法手段改革是院校教學的永恒課題。近幾年來,各院校均把教學方法手段改革擺至重要位置,獲得許多研究成果。但普遍存在理論研究多、實踐應用少,重形式、輕內(nèi)涵,矯枉過正、甚至陷入“誤區(qū)”等不足;致使教學方法手段改革事倍功半,效果不夠明顯。筆者靜思當前一些醫(yī)學生教學方法手段改革情況,深感有必要認真討論一些做法,澄清某些模糊認識,盡快走出以下“四大誤區(qū)”,以實現(xiàn)教學方法手段的新跨越。

1 “課堂提問”≠“啟發(fā)式教學”

課堂提問,是院校教師在課堂教學過程中,根據(jù)教學目的、學情等設(shè)置問題進行教學問答的一種常用教學方法,是師生教學雙邊活動的重要形式,它適用于教學的各個環(huán)節(jié)。課堂提問具有促進學習新知、有利復習鞏固、引發(fā)學生思考、培養(yǎng)心理素質(zhì)、提高語言表達能力等功能。而啟發(fā)式教學是一種以學生為主體,通過教師的“啟發(fā)”去促進學生“思考”的教學方式方法,是受教育者在教育者的啟發(fā)誘導下,主動獲取知識、發(fā)展智能、陶冶個性、形成健全人格的過程。開展啟發(fā)式教學關(guān)鍵在于引導學生思維,使其“舉一反三”、“學一知十”。我國最早系統(tǒng)總結(jié)教學理論的著作《學記》中指出:優(yōu)秀的教師教學總是注重啟發(fā)誘導學生,引導學生而不牽著他們學習,鼓勵學生而不強迫他們學習,啟發(fā)學生的思路而不代替他們作出結(jié)論。所以,“課堂提問”與“啟發(fā)式教學”兩者之間既有一定聯(lián)系又有明顯區(qū)別。其一,高質(zhì)量的提問能起到引導學生思考的作用。如教師在教學中根據(jù)授課需要,精心設(shè)計一些旁敲側(cè)擊、迂回式、類比式的提問,確能引導學生鉆研課文、積極思考,推動課堂教學前進,從此方面講,它具有啟發(fā)性功能。其二,有些僅需記背就能回答的淺顯直白和答案唯一的提問,諸如老年性白內(nèi)障分期,房角結(jié)構(gòu)。這是什么?那是什么……等,則幾乎起不到啟發(fā)思維的作用,故它不屬于啟發(fā)式教學范疇。其三,一些低效甚至無效的提問,如事先未經(jīng)設(shè)計的提問,目的不明確的提問,隨意膚淺的提問、單調(diào)乏味的提問、漫無邊際的提問,以及不考慮教學需要的頻繁提問等,不僅于啟發(fā)學生思維和培養(yǎng)能力無益,反而會消耗大量時間,降低課堂效率。其四,有些教師雖然也將提問作為授課的切入點,但整個教學過程完全依自己設(shè)計的問題一個個導入,提問后僅給學生 2～3秒思考的時間,教學行為仍然“虛”學“實”教,提問實屬“作秀”,這也難以調(diào)動學生思維的積極性,不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和良好的個性品質(zhì)。所以說,提問僅僅是啟發(fā)式教學的方法之一,不能將課堂提問與啟發(fā)式教學劃等號;不能以課堂授課中是否提問和提問次數(shù)的多少來評價課堂啟發(fā)式教學,而要看具體提問的內(nèi)容與方法才能確定。

針對啟發(fā)式教學,筆者強調(diào)三點:一是啟發(fā)式教學不僅是一種教學方法,更是教學方法的指導思想,或者說是一種教學觀念。凡在傳授知識的過程中,注意激發(fā)學生興趣,調(diào)動學生學習主動性,引導和促進學生獨立思考,注重培養(yǎng)學生分析解決問題的能力,以及促使學生主動發(fā)展、健康發(fā)展的方式方法,都可稱為啟發(fā)式教學。其基本精神是充分激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機,調(diào)動學生學習積極性,促進學生積極思維,主動獲取知識。二是啟發(fā)式教學形式多樣。教學實踐中,除運用懸念式、研討式等顯性教學方法能收到很好的啟發(fā)效果外,教學過程中很多隱性方式也蘊含著啟發(fā)功能。如教員的一個眼神、一個手式、某種暗示,都可以誘發(fā)學生的思路和聯(lián)想。所以,我們在教學實踐中要牢固樹立啟發(fā)式教學觀念,注意將其隨時融會于各項教學活動之中。三是教學“啟”與“發(fā)”的關(guān)系是互為因果的辯證關(guān)系。“啟”是“發(fā)”的前提和條件,“發(fā)”是“啟”的發(fā)展和結(jié)果。要使學生“啟”而即“發(fā)”,則需教師“啟 ”而得“法 ”,善“啟 ”才能奮“發(fā) ”。

2 “授課舉例”≠“案例教學”

舉例,是運用典型事例說明事物特征的一種方法,是實施課堂教學常用的有效手段。教師在授課中,為了進一步說明事物的情形,往往通過列舉既通俗易懂又生動形象的例子來說明事物或論證自己所闡述的觀點,起到觸類旁通、深化理解、加強記憶等多重功能。而案例教學是通過案例所呈現(xiàn)的具體典型事例及情境,引導學生對潛隱于其中的特定疑難問題進行分析、探討和研究,從而激發(fā)學員的創(chuàng)新意識,訓練學生的創(chuàng)新思維,培養(yǎng)和提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決實際問題能力的一種教學形式。

案例教學具有主體性、實踐性和互動性三個基本特點:它由“以教為主”向“以學為主”轉(zhuǎn)變,學生的主體性更加突出;注重在仿真的情境中解決實際問題,教學實踐性得到增強;強調(diào)師生之間、學生之間的有效溝通,教學互動性好。通過學生對多側(cè)面的復雜情況分析、研究、處置,達到提高綜合素質(zhì)和能力的目的。案例教學充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育思想的價值觀念,有利于教學觀念、目標、內(nèi)容、方法、評價等方面一系列變革和新型教學關(guān)系的形成。

由此可見,“授課舉例”與“案例教學”區(qū)別明顯,不可相提并論。其一,雖然兩者都用“實例”來輔助教學,但其實例的內(nèi)涵與要求區(qū)別很大。前者就事論事,事例性質(zhì)單一,簡易明暸:如列舉某一個病例;后者大多采用綜合性典型事例,情況錯綜復雜,不僅事例要完整,而且要明確事情的來龍去脈和相關(guān)條件。其二,兩者的教學目的不同。前者是通過列舉相關(guān)事例,將一些復雜的事物或事理說得更具體明白,以方便學生更好地理解所學內(nèi)容;后者主要是通過對典型案例進行剖析,培養(yǎng)和提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決實際問題的能力。其三,兩者的教學組織過程不同。前者僅需教師結(jié)合授課內(nèi)容,直接引用事先準備好的相關(guān)實例進行對比講解即可,無須展開討論;而實施案例教學一般要經(jīng)過布置作業(yè)、個人熟悉案例、小組研究、課堂討論、總結(jié)歸納等五個步驟,一次案例教學要延續(xù)幾天。

需要強調(diào)的是:實施案例教學的案例,一要緊貼培訓學生工作實際取材。應大量采集真實事例充實案例素材,尤其要以現(xiàn)實較突出的熱點問題作為研究對象,以事實和真實數(shù)據(jù)為依據(jù),并根據(jù)教學需要適時動態(tài)更新,使院校教學內(nèi)容與學生工作實際緊密結(jié)合起來,有效提高學生崗位任職能力。二要將采集的真實事例加以典型化處理,形成可供學生思考、分析、研討、判斷的案例,以便學生獨立思考、分析討論,達到開發(fā)學生智能的教學目的。

3 “教學手段越豐富”≠“教學效果越好”

教學手段,是指直接介入教學活動,以一定形式和方法傳輸、處理教學信息的各種物質(zhì)載體,它是教學活動不可缺少的重要組成部分。隨著科學技術(shù)的快速發(fā)展,集聲、光、電和自動化技術(shù)于一體的現(xiàn)代教育技術(shù)手段在院校課堂教學中得到廣泛應用,它改變了傳統(tǒng)教學中教與學的方式,對創(chuàng)設(shè)教學情景、優(yōu)化教學環(huán)境、增強教學效果、提高教學質(zhì)量起到非常重要的作用。但目前在廣泛應用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的過程中,有些過度使用的現(xiàn)象卻不得不引起我們關(guān)注,否則將事與愿違,反而會降低教學效果。

3.1 無電教手段不成課 部分教師覺得,當今授課電教手段必不可少,每堂課必用多媒體,似乎無電教手段輔助無法上課。他們只看到教學媒體的優(yōu)長,忽視了教學中學生的主體地位、教師的主導作用和師生的情感交流。須懂得,教學媒體畢竟只是一種配合講授的輔助教學手段,其使用需要從教學實際出發(fā),認真分析教學內(nèi)容,靈活加以運用;要始終堅持形式為內(nèi)容服務,切忌教學手段“一刀切”。因為教學情況千差萬別,并非所有的教學內(nèi)容都有必要用多媒體輔助授課,盲目趕時髦,一哄而上,將適得其反。在現(xiàn)代教育技術(shù)條件下,教師應取的態(tài)度是,努力在教學內(nèi)容與形式、人與機的結(jié)合和巧用、科學使用上下功夫、做文章,把著眼點放在結(jié)合多媒體手段提高自身授課能力上。

3.2 動輒“全程多媒體” 教師進行課堂授課時,不僅在傳授知識,同時也在與學生進行心靈上的交流,其教學嚴謹態(tài)度、責任意識等均會潛移默化地在學生身上產(chǎn)生作用,甚至影響學生的整個人生。在傳統(tǒng)的教學過程中,教師可以在講臺周圍,甚至整個教室來回走動,邊講解邊打手勢做動作,通過體態(tài)、語言、眼神等傳播知識信息、思想信息和人格信息,與學生交流情感。而教學使用“全程多媒體”后,上課變成看電影,教師成了解說員。課堂上教師的注意力基本放在多媒體的表現(xiàn)形式上,專注于計算機操作,身不離講臺,顧不上去觀察學生聽課的表情,體察學生反饋的信息;即使是察覺到學生迷惑不解的信息,由于課前制作的多媒體課件程序已固定和模式化,也無時間調(diào)整方法進行彌補,只能被動的由課件牽著鼻子走,“人灌”變成“電灌”,非常不利學生主動學習、積極思考。更有一些多媒體課件粗制濫作,僅僅把教材、教案、圖片等簡單地“搬”到計算機上,使多媒體課件象一塊塊美觀但內(nèi)容貧乏的黑板報,以往抑揚頓挫、緩急交替的講授變成了無休止的翻頁,教員的任務僅僅是“照件宣科”,這樣的“全程多媒體”意義更小。殊不知,教師特定的教學語言、教態(tài)、板書和應變能力是最大的財富,只有把傳統(tǒng)教學手段、教師個人特色和現(xiàn)代教學手段有機地結(jié)合起來,才能真正發(fā)揮現(xiàn)代教學手段的課堂教學效果。并且,對多媒體技術(shù)的過分依賴,會使現(xiàn)代教育技術(shù)手段成為教師、尤其是年輕教師甩不掉的拐杖,影響自身業(yè)務素質(zhì)的全面發(fā)展。

3.3 課件制作追求“花哨” 計算機多媒體技術(shù)在顯示出強大的內(nèi)容表現(xiàn)能力的同時,常常也暴露出它形式大于內(nèi)容、喧賓奪主的弊端。當前有些教師在設(shè)計和制作多媒體課件時過多追求表現(xiàn)形式,偏重畫面美觀,重形式,輕內(nèi)涵,舍本逐末,未將著力點焦聚于提高教學質(zhì)量這一目標上。如一個勁地增加文字、表格、實例等內(nèi)容,交替不停地切換圖片和畫面;煞費苦心地在課件背景上潑墨渲染、大做文章,把教學課件弄得很花哨,給人眼花繚亂之感。課件所承載的這些圖片、動畫和錄像背景過多地吸引了學生的注意力,使得一些重要概念和理論原理本身反而被忽視,結(jié)果適得其反。

所以,現(xiàn)代教育技術(shù)手段的使用要適時、適度、適量、求精,并非教學手段越豐富教學效果越好。若使用不當或使用過濫,則會給教學帶來負面影響,難以達到我們所預期的教學效果。教學過程中,教師應根據(jù)學生、學科特點和授課內(nèi)容需要,合理運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段,注意克服信息量過大、感觀刺激過強、程式化過重、教學手段過于統(tǒng)一等薄弱環(huán)節(jié),切忌將教學手段當作師生表演的道具。在大力推進信息化教學的今天,我們不能簡單地以運用現(xiàn)代教育技術(shù)的形式、數(shù)量多寡及使用頻率等外在方式來衡量教學活動的現(xiàn)代化水平,而應看所運用的教學手段是否在教學中真正發(fā)揮了作用,因為物質(zhì)層面的現(xiàn)代化并不代表真正意義上的教學現(xiàn)代化。

4 “傳統(tǒng)教學方法”≠“陳舊落后東西”

近幾年,有一種現(xiàn)象應引起大家注意,即在探討教學方法改革時如何看待“傳統(tǒng)教學方法”的問題。信手翻開案頭的雜志或資料,凡論述教學方法改革的文章中,常常有一個使用頻率很高的詞組——“傳統(tǒng)教學方法”不以你的意志為轉(zhuǎn)移、毫無顧忌地蹦入眼簾。在這些論文 (資料)中,均是以貶低的口吻談論“傳統(tǒng)教學方法”,將其作為現(xiàn)代教育方法的對立面而肆加貶低。若你去課堂聽課,凡遇到質(zhì)量不高、滿意度差的課,也往往習慣歸咎于“傳統(tǒng)教學方法”之錯,“傳統(tǒng)教學方法”成了地道的貶義詞,人們大有將“傳統(tǒng)教學方法”統(tǒng)統(tǒng)摒棄之勢。這種片面的、帶著有色眼鏡看待“傳統(tǒng)教學方法”的現(xiàn)象不得不引起我們教育工作者的深思。筆者深為“傳統(tǒng)教學方法”鳴不平,提議大家辯證看待“傳統(tǒng)教學方法”,慎貶“傳統(tǒng)教學方法”,慎言“改革傳統(tǒng)教學方法”。因為,“傳統(tǒng)教學方法”不等于“陳舊落后東西”。

首先,教學方法先進與否不取決于它的時態(tài)。任何事物的發(fā)展都是在繼承歷史文明基礎(chǔ)上的創(chuàng)新。同大多數(shù)事物的發(fā)展規(guī)律一樣,教育方法的發(fā)展也是一個漸進的歷史發(fā)展過程,今天的教育方法也是建立在傳統(tǒng)基礎(chǔ)之上,沒有歷史,就不會有今天。我們決不能用時態(tài)來割裂教育方法的發(fā)展歷史,一味淘汰過去,等于否定了現(xiàn)代。實際上,我們傳統(tǒng)的教學方法有些就很現(xiàn)代。上朔到孔子,他那種談話交流式的教學方法,以致后來的官學、書院、私塾等施行的交流、游歷、涵詠、誦讀等教學方法,不都是我們現(xiàn)今大力提倡的教法嗎?就連過去教學的座位安排,也比現(xiàn)代開放,多數(shù)都是呈馬蹄型或松散、不規(guī)則型。而現(xiàn)代一些方法欠當?shù)恼n,特別是重形式輕效果的時尚病,都是我們自身研究不到位所創(chuàng)造發(fā)明的。如課堂提問,提問成績好的機率多,提問成績差的機率少;較復雜的問題往往提問成績好的,而較簡單、直白的問題往往提問成績差的;以提問作秀,將課堂當作教師表演舞臺等。鑒古知今,如果我們僅僅從時態(tài)上來劃分教學方法優(yōu)劣,那么我們的觀念肯定是有偏頗。一分為二看問題,傳統(tǒng)教學方法中有精華,如我們前面提到的那些古代的教學方法,其理念就很具現(xiàn)代性;現(xiàn)代教學方法也非盡善盡美,如幾百人集中上大課、作秀式提問、整齊劃一的坐姿等都值得進一步商榷。我們應取的態(tài)度倒是要好好向古人學習,繼承和發(fā)展優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學方法,摒棄現(xiàn)代教學中的一些不良教法。

其次,教學方法是否現(xiàn)代主要取決于它的內(nèi)涵。教育是人類社會得以延續(xù)的根本保障,教育教學方法要緊跟時代步伐,適應發(fā)展需要,依時而變,因地制宜。尤其需要不斷地豐富教學方法的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式,這種豐富是思想、思維和理念不斷發(fā)展的結(jié)果;方法只是內(nèi)涵的外在形式,絕不是孤立的真空地帶。所以教學方法的把握,主要應從內(nèi)涵上來辨識,而不應純粹從形式的角度來評價。我們在教學中會常發(fā)現(xiàn)這樣一些為形式而形式的情況,如沒有探究價值的問題,教師讓學生進行探究;無需小組討論的問題,學生在教師的要求下進行討論;真正需要自主探究的問題,教師卻讓學生進行集體討論;不問教學需要與否,不考慮實際效果,僅僅為了擺花架子,使一些原本準備著力進行教學方式方法改革的地方,卻成為形式主義的滋生地,這是一個足以引起大家注意的形式化傾向。

第三,教學方法的先進主要體現(xiàn)于其理念先進。傳統(tǒng)的教學方法沒有弄清,就不可能知道現(xiàn)代的教學方法是什么。教學方法的先進,首先應體現(xiàn)在思想的先進和理念的先進上,而不是因為它的形式,更不是因為它的時態(tài)。如果一個教師心中時刻裝有學生,以學生為本,事事想著學生的發(fā)展,就能在教學中不斷研究探索和運用新型的教學方法;尚若你的理念仍是以教為主,把學生當成知識的容器,即使運用了現(xiàn)代的方法手段,也只不過是形式主義的東西。不切合實際需要的形式,越是轟轟烈烈,就越不扎實,越?jīng)]有效果。應持的正確態(tài)度是,必須把方法作為一種理念的載體來實踐,方法手段為效果服務。只要我們確立了先進的思想和理念,就會發(fā)現(xiàn)方法有多么的豐富多彩,形式有多么的多種多樣。

總之,改革教學方法不應摒棄過去的優(yōu)勢,而是一個在繼承中發(fā)展、在發(fā)展中完善的過程;沒有過時的方法,只有過時的思想;傳統(tǒng)的方法有很多現(xiàn)代的理念,并非“傳統(tǒng)教學方法”全都陳舊落后,不能一提現(xiàn)代,過去的就統(tǒng)統(tǒng)否定;這才是我們應取的正確態(tài)度。

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[3]趙憲宇.教育的痛和癢[M].北京:北京大學出版社,2005:48.

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1008-7044(2010)05-0466-03

2010-07-09)

蚌埠醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院眼科,233040

姚淑玲 (1956-),女,安徽蚌埠市人,主任醫(yī)師,大學。