張 計(jì)

（廣西師范大學(xué) 音樂學(xué)院，廣西 桂林 541001）

探究美德兩國音樂教育思想共同點(diǎn)

張 計(jì)

（廣西師范大學(xué) 音樂學(xué)院，廣西 桂林 541001）

美國和德國是世界上音樂教育比較發(fā)達(dá)的國家，是世界各國盡相學(xué)習(xí)的國家。不僅學(xué)習(xí)他們的體制、教學(xué)方法。更重要的是學(xué)習(xí)他們的音樂教育思想，可見兩國音樂教育思想的地位。而美國與德國由于國情不同，音樂教育思想也必然具有差異性。但通過對(duì)兩國的音樂教育思想文獻(xiàn)進(jìn)行仔細(xì)的分析，兩國在音樂教育思想上還是有著許多相似的地方：都主張音樂教育強(qiáng)調(diào)音樂實(shí)踐，而音樂實(shí)踐應(yīng)該以音樂要素的學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，將音樂實(shí)踐與社會(huì)生活相融合。在融合的過程中，注意傳承音樂的文化性和民族性思想?？梢?，音樂教育的“體驗(yàn)性”、“實(shí)踐性”、“要素性”、“生活性”、“文化性”、“民族性”是兩國音樂教育界在音樂教育思想所達(dá)成的共識(shí)，是兩國音樂教育思想的共同點(diǎn)。

美國音樂教育；德國音樂教育；音樂教育思想

一 強(qiáng)調(diào)音樂教育的“體驗(yàn)性”與“實(shí)踐性”

音樂教育的過程與最終成果都是通過音樂實(shí)踐中進(jìn)行。因此，美國與德國音樂教育界都在音樂教育思想中非常強(qiáng)調(diào)音樂教育的“體驗(yàn)性”與“實(shí)踐性”。

美國音樂教育開始于1838年，指導(dǎo)音樂教育的教育思想是瑞士教育家裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）的“要素性”教育思想。其思想是:教育過程要從一些最簡(jiǎn)單的、為兒童所理解的、易于兒童接受的“要素”開始，再逐步過渡到更加復(fù)雜的“要素”，以促進(jìn)兒童各種天賦能力的全 面和諧發(fā)展。裴斯泰洛齊認(rèn)為，在一切知識(shí)中，都存在著一些最簡(jiǎn)單的要素，如果兒童掌握了這些最簡(jiǎn)單的要素，就能夠認(rèn)識(shí)他們的周圍世界。他強(qiáng)調(diào)說:“最復(fù)雜的感覺印象是建立在簡(jiǎn)單要素的基礎(chǔ)上的。你把簡(jiǎn)單的要素完全弄清楚了，那么，最復(fù)雜的感覺印象也就簡(jiǎn)單了?！辈?jù)此提出了音樂教育七條原則：“1、音響教學(xué)先于符號(hào)——先讓兒童歌唱，然后在學(xué)書面音符及其名稱。2、引導(dǎo)學(xué)生依靠聽與模仿，而不是教師的解釋，來觀察各種音響的異同，協(xié)和及不協(xié)和的效果。6、分析并練習(xí)發(fā)聲的各基本要素，以便應(yīng)用于音樂。”[1]P8-9可見七條原則中這三條充分體現(xiàn)了“要素性”教育思想重視體驗(yàn)性與實(shí)踐性特點(diǎn)。

到了在1957的音樂教育思想中明確提出：“音樂天賦或多或少的孩子，都需要共同參與和創(chuàng)造音樂?！盵1]P80在1986年，美國音樂教育界在《學(xué)校音樂方案：描述與目標(biāo)》提出的十條音樂教育的基本思想中的第1條提到：“音樂是一種具備其自身特殊的知識(shí)體系、技能和思維方式的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，因而具有學(xué)習(xí)的價(jià)值。對(duì)每位成員來說，音樂表演能力、音樂創(chuàng)造能力及有理解的音樂聽賞能力是一種高度的愿望和追求。”[1]P81在第3條提到：“學(xué)校有義務(wù)幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)展其音樂潛能。所有人都應(yīng)該能夠在盡可能多的領(lǐng)域中驗(yàn)證他們的潛能程度?！盵1]P82到了1999年全美音樂教育協(xié)會(huì)和佛羅里達(dá)州立大學(xué)音樂學(xué)院共同主辦了豪斯賴特研討會(huì)上形成的《豪斯賴特宣言》12條中第1條提到：“所有的人，不論其年齡、文化背景、能力、所在地或經(jīng)濟(jì)狀況如何，都有權(quán)也需要充分地獲得盡可能最好的音樂體驗(yàn)?！盵2]P22第10條更明確的提到：“音樂實(shí)踐是音樂學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和理解音樂與音樂傳統(tǒng)的一條最基本的途徑。音樂實(shí)踐應(yīng)當(dāng)包括表演、作曲、即興創(chuàng)作、聆聽和識(shí)讀樂譜?！盵2]P23

這些文獻(xiàn)都告訴我們，美國音樂教育界認(rèn)為，音樂實(shí)踐與體驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生音樂能力的基本途徑。這是每一個(gè)人的基本人權(quán)。音樂教育必須在音樂實(shí)踐中培養(yǎng)和體現(xiàn)學(xué)生的各種能力。這既是音樂教育規(guī)律決定的。因此，在音樂教育思想中必須體現(xiàn)“體驗(yàn)性與實(shí)踐性”特點(diǎn)。

德國音樂教育也強(qiáng)調(diào)音樂體驗(yàn)性與實(shí)踐性的教育特點(diǎn)。早期音樂教育內(nèi)容與美國早期的音樂教育內(nèi)容相一致，注重音樂唱歌、識(shí)譜能力音樂實(shí)踐能力的發(fā)展。在德國的歷次教育改革中，音樂體驗(yàn)性與實(shí)踐性的教育思想都被保存下來，但是音樂體驗(yàn)與實(shí)踐的目的卻有著區(qū)別。在德國上世紀(jì)進(jìn)行當(dāng)代音樂教育改革中，在教育思想上明確提出：音樂教育逐步從“面向藝術(shù)作品”過渡到了“引進(jìn)到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習(xí)俗所必需的能力與技藝。在音樂教育的過程中學(xué)生獲得了能力能夠參與文化生活與音樂活動(dòng)、親自表演與選擇音樂、把音樂融進(jìn)生活成為個(gè)性表達(dá)方法。這些技能的展示，與活動(dòng)的參與就是我們通常所說的音樂體驗(yàn)與實(shí)踐。德國將音樂體驗(yàn)與實(shí)踐的范圍逐步從課堂引向了社會(huì)文化生活和傳統(tǒng)的傳承當(dāng)中?？梢哉f從社會(huì)學(xué)的層面加強(qiáng)了音樂體驗(yàn)與實(shí)踐的地位，更加強(qiáng)調(diào)其重要性。

同時(shí)德國著名奧爾夫教學(xué)思想中提出“原本性”音樂教育概念：“‘原本’在拉丁語中elementarius,意思是‘屬于基本元素的、原始素材的、原始起點(diǎn)的、適合于開端的’.原本的音樂又是什么呢？原本的音樂決不只是單純的音樂，它是和動(dòng)作、舞蹈、語言緊密結(jié)合在一起的；它是一種人們必須自己參與的音樂，即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏著參與其間，他是先于智力的，他不用什么大型的形式，不用結(jié)構(gòu)，他帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式形式。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機(jī)體的、能為每個(gè)人學(xué)會(huì)和體驗(yàn)的、適合于兒童的。”[3]P39他認(rèn)為音樂是綜合性，音樂教學(xué)必須要讓學(xué)生親自動(dòng)手奏樂，進(jìn)行音樂體驗(yàn)與實(shí)踐，在音樂體驗(yàn)與實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)音樂感知能力的培養(yǎng)。

美國和德國強(qiáng)調(diào)音樂體驗(yàn)性與實(shí)踐性的思想都沒有削弱，反而將其從教育學(xué)的層面提高到社會(huì)學(xué)、文化學(xué)這一綜合層面上，強(qiáng)化了這一思想性。

二 強(qiáng)調(diào)音樂教育的“要素性”與“生活性”

美國的音樂教育開始之初，指導(dǎo)音樂教育的教育思想是瑞士教育家裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）的“要素性”教育思想?？梢钥闯鰞和慕逃c教學(xué)的工作必須從最簡(jiǎn)單的“要素”開始?？梢?，裴斯泰洛奇的思想有三層內(nèi)容：第一是教育要使兒童各種能力全面發(fā)展；第二是教育是簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程；第三是將教育內(nèi)容是以知識(shí)組成“要素”為載體形式。根據(jù)這種教育思想，上述美國早期的七條教學(xué)原則中的第3條與第6條充分體現(xiàn)了“要素性”教育思想的特點(diǎn)：第3條要求：一次僅教一樣?xùn)|西——節(jié)奏、旋律、表情分開教、練，然后再合成為較難的內(nèi)容；第6條要求：分析并練習(xí)發(fā)聲的各基本要素，以便應(yīng)用于音樂。就充分顯示出都可見“要素性”教育思想。

而在德國奧爾夫教學(xué)思想是“原本性”，“‘原本’在拉丁語中elementarius,意思是‘屬于基本元素的、原始素材的、原始起點(diǎn)的、適合于開端的’。原本的音樂不用什么大型的形式，不用結(jié)構(gòu)，它帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式形式。”可見，奧爾夫的“原本性”觀點(diǎn)與裴斯泰洛奇的“元素性”觀點(diǎn)有著相似之處。將音樂劃分為各種組成部分，即組成“要素”，教授給學(xué)生。

兩國都認(rèn)為要使學(xué)生更充分的認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)音樂，就必須將音樂內(nèi)容劃分成學(xué)生最能夠接受的“要素”形式，分步驟、分階段的進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生按從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程，進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種音樂教育思想充分體現(xiàn)出了“要素性”的特點(diǎn)。

但是不管是“要素性”，還是“原本性”性，它們都有一個(gè)前提就是，必須是適合學(xué)生的，為學(xué)生能理解的“要素”材料。從學(xué)習(xí)心理學(xué)上來分析，學(xué)生的思維方式隨著年齡階段的不同，具有不同的特點(diǎn)。小學(xué)生的思維是形象思維，對(duì)于某個(gè)問題理解，都會(huì)從現(xiàn)實(shí)生活中找尋替代物來加強(qiáng)記憶與理解。而中學(xué)生處于形象思維與抽象思維的過渡階段，對(duì)于某個(gè)問題理概念理解先從現(xiàn)實(shí)生活中找尋替代物，然后在透過特征進(jìn)行分析與歸納，尋找可以形容的詞匯來加強(qiáng)記憶與理解。而高中生的邏輯思維能力的增強(qiáng)，生活經(jīng)歷的豐富，能夠很好的直接運(yùn)用詞匯進(jìn)行抽象理解。可見學(xué)生的思維方式的差異性是受年齡與生活經(jīng)歷的影響。但是，他們又有著一個(gè)共同點(diǎn)，學(xué)生能夠理解的要素都是學(xué)生親身經(jīng)歷過的事物。而學(xué)生親身經(jīng)歷的過程就是生活的過程。也就是說“要素”材料的來源地就是生活。因此，美國和德國的音樂教育思想中，除了強(qiáng)調(diào)教育的“要素性”特點(diǎn)外，還強(qiáng)調(diào)“生活性”，即音樂教育要與生活相融合，教學(xué)成果要應(yīng)用于學(xué)生的生活。

早在1919年在美國的圣路易斯召開的音樂督學(xué)全國大會(huì)（音樂教育者全國大會(huì)的前身）的年會(huì)上，主席奧斯本麥考那提在主席報(bào)告中就明確指出：“每個(gè)兒童均應(yīng)據(jù)其自然潛能受到公費(fèi)音樂教育，并使他的學(xué)習(xí)成果作用于社區(qū)的音樂生活”。[8]p68并將其作為美國音樂教育的基本信條沿用至今。2007年全美音樂教育協(xié)會(huì)在其成立100周年紀(jì)念活動(dòng)中，發(fā)表《百年宣言》明確提出：“提高個(gè)體與社會(huì)的生活質(zhì)量，是美國音樂教育的基本價(jià)值定位，也是美國音樂教育賴以生存的理由?！盵2]P21可見將音樂教育與生活相融合是美國音樂教育最重要的教育思想之一。

而德國奧爾夫教學(xué)思想也強(qiáng)調(diào)“生活性”“原本的音樂是接近土壤的、自然的、機(jī)體的、能為每個(gè)人學(xué)會(huì)和體驗(yàn)的、適合于兒童的?！边@種“土壤”、“能為每個(gè)人學(xué)會(huì)和體驗(yàn)”的內(nèi)容就是在生活中共同感受到的對(duì)于音樂的感悟和理解?？梢娫拘砸魳愤€是來源于生活，與生活相聯(lián)系。

并且德國當(dāng)代音樂教育思想要求：音樂教育要逐步從“面向藝術(shù)作品”過渡到了“引進(jìn)到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習(xí)俗所必需的能力與技藝。要使學(xué)生在音樂教育中獲得的各種音樂能力與社會(huì)文化生活、文化習(xí)俗相聯(lián)系，并運(yùn)用參與到音樂活動(dòng)中，把音樂融進(jìn)生活?？梢姡魳方逃詈蟮穆淠_點(diǎn)還是在社會(huì)生活中運(yùn)用。

因此，德國與美國在音樂教育與生活的關(guān)系上有著共同的認(rèn)識(shí)。都一致認(rèn)為音樂與生活是密切聯(lián)系在一起的，是提高生活質(zhì)量的重要手段，學(xué)生在音樂教育中所獲得的音樂能力必須要與各國的音樂生活相適應(yīng)、相融合。體現(xiàn)出了教育思想的“生活性”特點(diǎn)。同時(shí)這種“生活性”體現(xiàn)在教學(xué)中，就要求音樂內(nèi)容必須以最簡(jiǎn)單的音樂要素的形式教授給學(xué)生，體現(xiàn)出了“要素性”的特點(diǎn)。因此，兩國的音樂教育界在音樂教育思想領(lǐng)域就特別強(qiáng)調(diào)“要素性”和“生活性”。

三 強(qiáng)調(diào)音樂教育的“文化性”與“民族性”

任何一種教育除了教授基本的技能以外，還有一種任務(wù)就是傳承文化。而文化在很大程度上是以文字、傳統(tǒng)、習(xí)俗的形式呈現(xiàn)在世人的眼前。音樂教育作為教育的一部分，很顯然它也傳承這一種文化——音樂文化。音樂文化是人類對(duì)于音響與美的表現(xiàn)方式的追求。

德國和美國在文化屬性上都有著西方音樂文化的根基，所不同的是德國是歐洲音樂文化的發(fā)源地之一，是西方音樂文化傳統(tǒng)的制造者和傳播者。無疑德國與美國具有深厚的文化傳統(tǒng)。因此，在歷次的音樂教育改革過程中，德國的音樂教育界都非常注重音樂文化性的傳承。德國的教育學(xué)家斯普朗格（Eduard Spranger）明確提出了“教育的文化”觀點(diǎn)：“教育是文化的別名，教育是文化的過程。人是教育的中心，教育的本質(zhì)是以愛為根本的文化傳遞作用。教育是為培養(yǎng)個(gè)人人格精神的一種文化活動(dòng)，是根據(jù)社會(huì)文化有價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行的。文化價(jià)值的傳達(dá)必須要以一個(gè)基本的文化信仰為基礎(chǔ)”。[4]P98很顯然斯普朗格認(rèn)為無論什么課程內(nèi)容的教學(xué)，文化內(nèi)容、價(jià)值與文化信仰都是教育最基本的內(nèi)容。因此，德國在當(dāng)代音樂教育思想才要求音樂教育要逐步從“面向藝術(shù)作品”過渡到了“引進(jìn)到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習(xí)俗所必需的能力與技藝。而這種技藝的教授，其目的就是為了傳承傳統(tǒng)，傳承文化。

美國在1967年馬薩諸塞州的坦格伍德舉辦了由美國音樂教育者全國大會(huì)主持的坦格伍德研討會(huì)。這是美國音樂教育有史以來最為重要的一次會(huì)議。在這次會(huì)議所取得成果成為了以后美國音樂教育的指導(dǎo)思想。在這次會(huì)議上，所有的與會(huì)代表一致認(rèn)為：“所有時(shí)期、風(fēng)格、形式和文化的音樂都從屬于課程內(nèi)容。音樂曲目應(yīng)當(dāng)擴(kuò)展，包括當(dāng)代豐富多樣的音樂，包括青少年流行音樂、先鋒派音樂、美國民間音樂和其他民族文化的音樂。”[1]P65同樣也關(guān)注到了音樂具有“文化性”的特點(diǎn)，在教育思想上也就要求注重音樂的“文化性”。在1986年，美國音樂教育界在《學(xué)校音樂方案：描述與目標(biāo)》中，提出了十條音樂教育的基本思想。其中第2條記述：“學(xué)校教育的重要目標(biāo)之一，是向下一代傳遞我們的文化傳統(tǒng)。”[1]P81在1999年全美音樂教育協(xié)會(huì)和佛羅里達(dá)州立大學(xué)音樂學(xué)院共同主辦了豪斯賴特研討會(huì)形成的《豪斯賴特宣言》12條。第4條：“所有音樂都應(yīng)該在課程中占有一席之地，不僅西方藝術(shù)傳統(tǒng)需要保護(hù)和傳承，音樂教育者還要有意識(shí)地將人類經(jīng)驗(yàn)中其他民族的音樂融入課堂教學(xué)中”。[2]P22同樣要求在音樂教育中，突出音樂文化性。

可見兩國都認(rèn)為，音樂教育對(duì)于技能的傳授，其目的就是對(duì)音樂文化的傳承。因此，音樂教育思想中就出現(xiàn)了“文化性”的特點(diǎn)。但是這種音樂文化特性又受著各民族的思維和民族心理的影響。每個(gè)民族對(duì)于音樂美的感受有著不同理解，這就造成了音樂文化的多樣性和差異性。目前，世界各國音樂教育界都普遍認(rèn)為音樂教育首先應(yīng)該擔(dān)負(fù)起自身音樂文化的傳承與建構(gòu)，將音樂文化性的民族特性保留下來。而這一觀點(diǎn)正是美國與德國最先提出的，被世界各國音樂教育界所認(rèn)同。因此兩國的音樂教育界在音樂教育思想中強(qiáng)調(diào)“文化性”的同時(shí)，也在重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)音樂文化的“民族性”。

德國奧爾夫教學(xué)法的創(chuàng)立者奧爾夫曾強(qiáng)調(diào)：“走遍全世界的，不是我為表明一種觀念所寫的《學(xué)校兒童音樂教材》，而是那個(gè)觀念本身。因?yàn)槊恳粋€(gè)國家、民族都有自己不同的文化背景、語言、什么習(xí)慣、興趣愛好，以及即興的演奏行為、必然會(huì)形成具有本國、本民族文化特點(diǎn)進(jìn)行的音樂教材及教學(xué)?！盵3]P49可見在德國這樣一個(gè)音樂文化傳統(tǒng)濃厚的國家，音樂教育內(nèi)容不僅僅是簡(jiǎn)單的技能性與音樂文化教學(xué)。也強(qiáng)調(diào)音樂文化的民族性特點(diǎn)。并且德國當(dāng)代音樂教育思想要求音樂教育要逐步從“面向藝術(shù)作品”過渡到了“引進(jìn)到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習(xí)俗所必需的能力與技藝。這明確的提出了文化的“民族性”特點(diǎn)。這種“民族性特點(diǎn)”包含著本國民族文化傳統(tǒng)、價(jià)值、信仰的傳承。在德國音樂課堂上這種“民族性”音樂文化實(shí)際上就是德國文化價(jià)值、文化信仰的體現(xiàn)。而音樂教育看似在教授音樂生活的技巧。實(shí)際上在音樂教育的過程中學(xué)生獲得了能力能夠參與文化生活與音樂活動(dòng)、親自表演與選擇音樂、把音樂融進(jìn)生活成為個(gè)性表達(dá)方法，將德國的民族性文化價(jià)值、傳統(tǒng)、信仰傳承下去。

美國其民族性文化傳統(tǒng)相對(duì)于德國而言是非常少的，美國是一個(gè)移民性國家，其國民來自于世界各地，因此造成了美國的音樂文化民族多樣性的特點(diǎn)。但是美國的音樂文化的根基還是建立在西方音樂文化基礎(chǔ)上的。因?yàn)槊绹囊泼窈艽蟪潭壬蟻碓从谖鞣綒W洲國家。盡管美國的音樂文化具有民族多樣性的特點(diǎn)，但是美國仍然強(qiáng)調(diào)在音樂教育過程中注重音樂教育民族性。在1993年9月《音樂教育者雜志》刊載了名為《為音樂教育確立更強(qiáng)有力的基本思想》，提出了6點(diǎn)教育思想，第2條：“學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上的各民族。其解釋為：音樂是學(xué)習(xí)和傳遞文化遺產(chǎn)的一種重要手段。音樂和其他藝術(shù)包含著人類文化的共性與個(gè)性，音樂能幫助我們認(rèn)識(shí)自身，認(rèn)識(shí)我們傳統(tǒng)和思維及行為方式。同時(shí)音樂也能幫助我們認(rèn)識(shí)其他民族以及他們的傳統(tǒng)和行為?！盵1]P84這說明美國也是注重音樂文化的民族性特點(diǎn)。在上述1999年豪斯賴特研討會(huì)形成的《豪斯賴特宣言》12條中第4條不僅說明美國音樂教育突出音樂的文化性，還說明了美國音樂教育的音樂文化屬性的民族性特點(diǎn)歸屬于歐洲音樂文化的民族性。在音樂教育過程中首先是保證西方音樂文化價(jià)值、屬性、信仰的傳承。由此也可以看出，美國在音樂教育中也在重視音樂的文化性，努力的保持自身的西方音樂文化性的民族特點(diǎn)。

美國和德國盡管在音樂文化傳統(tǒng)積淀上有著厚薄之分，但是都認(rèn)為音樂教育是教育的一部分，必須是一種音樂文化的傳承。同時(shí)音樂文化都具有民族的特性，教育必須將民族性傳承保留下去。因此，兩國強(qiáng)調(diào)音樂教育思想的“文化性”和“民族性”。

[1]劉沛.美國音樂教育概況[M].上海:上海教育出版社,1998.

[2]郭聲健.美國音樂教育考察報(bào)告[M].長(zhǎng)沙:湖南師范大學(xué)出版,2008.

[3]李妲娜,修海林,尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐[M].上海:上海教育出版社,2002.

[4]謝嘉幸,楊燕宜,孫海.德國音樂教育概況[M].上海:上海教育出版社,1999.

（責(zé)任編校：張京華）

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J609

A

1673-2219（2010）05-0197-03

2010－02－11

張計(jì)（1978－），男，湖南永州人，廣西師大音樂學(xué)院講師，碩士，主要從事音樂教育研究。