吳 文 勝

(杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,浙江 杭州 310018)

創(chuàng)新不僅指為整個(gè)人類文明帶來變革的新質(zhì)因素的產(chǎn)生，也包括對(duì)于自我具有提升生命質(zhì)量意義的發(fā)現(xiàn)和開拓，馬斯洛將前者稱為“特殊才能的創(chuàng)造性”，后者稱為“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性”。[1]每個(gè)人的生活本身都是值得我們?nèi)?chuàng)造的，從某種意義上說，創(chuàng)新是也自我實(shí)現(xiàn)的最高的表現(xiàn)形式。

對(duì)學(xué)生的教育是一個(gè)互動(dòng)的立體工程，其培養(yǎng)必須貫穿于教育的一切層面。人不僅具有可教育性，而且有對(duì)教育的需要性。捷克著名教育家夸美紐斯就曾指出：“有人說，人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物’，這是一個(gè)不壞的定義，實(shí)際上，只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個(gè)人?！盵2]創(chuàng)新則是學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)揮潛力的基本素質(zhì)，教師是創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)者和傳導(dǎo)者，從這個(gè)意義上說：創(chuàng)新是教師的首要必備素質(zhì)、不可或缺的師表。

一、教師是影響學(xué)生創(chuàng)新的重要他人

在日常生活中，我們時(shí)常這樣定位教師的角色，優(yōu)秀的老師是學(xué)生的良師益友。確實(shí)，對(duì)學(xué)生而言，除了家庭生活以外，學(xué)校生活是其成長(zhǎng)中極為重要的一個(gè)側(cè)面。如果將學(xué)生比喻成一葉扁舟，那老師無疑是那個(gè)掌舵的人，教師的一言一行會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響，是其成長(zhǎng)中的重要他人。

重要他人(significant others)的概念由美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯(C.W.Mills)提出的，它借鑒了米德(Mead,G.H.)自我發(fā)展理論。根據(jù)他的理論，個(gè)體的自我形成是個(gè)體社會(huì)化的過程，只有通過社會(huì)及其中不斷進(jìn)行的互動(dòng)過程才能產(chǎn)生和存在。而米爾斯提出的重要他人正是分析了影響個(gè)體社會(huì)化的人為因素。所謂重要他人，是指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過程具有重要影響的具體任務(wù)。研究表明，學(xué)生的重要他人分為兩個(gè)層次，一是“互動(dòng)性重要他人”，二是“偶像性重要他人”。[3]互動(dòng)性重要他人是指學(xué)生日常生活中的重要他人。因此，家長(zhǎng)、教師與同伴往往成為學(xué)生互動(dòng)性重要他人的對(duì)象。那么是不是上述三者就一定會(huì)成為學(xué)生的互動(dòng)性重要他人呢？這就取決于其在學(xué)生心目中的地位以及對(duì)學(xué)生生活的影響程度。就以教師而言，如果當(dāng)他成為重要他人的角色時(shí)，他將會(huì)成為學(xué)生的導(dǎo)師這一角色，能在學(xué)業(yè)上、生活上給予學(xué)生幫助和意見。而如果學(xué)生僅僅將教師當(dāng)成教師，那么教師在非重要他人的情境下，行使的便是制度所賦予的社會(huì)權(quán)威，學(xué)生往往與教師關(guān)系不密切，很少與其袒露心聲，甚至?xí)霈F(xiàn)陽(yáng)奉陰違的情況。

教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響表現(xiàn)在多個(gè)方面。面對(duì)社會(huì)生活的巨大變化，“人們不再把教師看成是已經(jīng)定型了的東西的傳聲筒、照章辦事而無所創(chuàng)造的盲從者，而應(yīng)把他們看作先知、導(dǎo)師、課程創(chuàng)造者和學(xué)科設(shè)計(jì)者?！盵4]教師是個(gè)人和國(guó)家腦力支援的發(fā)展者，是最重要的職業(yè)；教師是是腦子花園里的園丁，花就是腦細(xì)胞；教師是保護(hù)者，是學(xué)生的想法的宇宙的保護(hù)者，沒有比老師的工作更重要了。

因此，如何提升我們教師的素養(yǎng)，讓教師成為學(xué)生的重要他人是我們現(xiàn)行教育中亟待解決的問題。當(dāng)然，教師作為重要他人對(duì)學(xué)生的影響難以窮盡，因此在本文中，特別圍繞教師是影響學(xué)生創(chuàng)新的重要他人以及如何從師源性的角度去剖析影響教師發(fā)揮重要他人角色的障礙展開討論。

二、辨析學(xué)生創(chuàng)新的師源性障礙及對(duì)策

(一)培養(yǎng)內(nèi)容上的失衡——放棄了學(xué)生的創(chuàng)造性

失衡一般指部分間的不平衡。其典型表征是培養(yǎng)缺失和過度，所謂缺失即片面關(guān)注一方面而忽略其他方面的不良狀態(tài)，如過于對(duì)分?jǐn)?shù)的追求，導(dǎo)致學(xué)生的大腦成了儲(chǔ)存知識(shí)的容器，最終必然剝奪學(xué)生種種創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)；而過度的統(tǒng)一，則必然造成教學(xué)模式的整齊劃一，人才類型的單一化；過度的負(fù)擔(dān)，題海戰(zhàn)成為理所當(dāng)然，最終使得在不斷地重復(fù)和大量的練習(xí)中成為解題和背誦的“熟練工人”。

培養(yǎng)內(nèi)容的選擇對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展猶如肥料對(duì)于作物一樣重要。好的肥料能提供給作物充分的養(yǎng)料，促使它茁壯成長(zhǎng)。同樣，枯燥乏味的培養(yǎng)內(nèi)容與鮮活有趣的培養(yǎng)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造力的作用是迥異的。翻閱現(xiàn)在的課本，再回頭看看我們十年前、二十年前的課本，絕對(duì)會(huì)給我們的感官與頭腦帶來多么大的沖擊。可是在我們現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，雖然供我們可選的培養(yǎng)內(nèi)容變得越來越豐富，很多教師卻不懂如何利用它，甚至采取回避它的態(tài)度。

在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，教師常常把外在的教育影響看得過重，估計(jì)過高，以施加什么樣的影響學(xué)生就會(huì)發(fā)生什么樣的變化。如：只是一味地把知識(shí)、技能和道理灌輸給學(xué)生，而很少考慮這些知識(shí)、道理、技能是否符合學(xué)生目前的需要，也很少考慮如何讓學(xué)生自覺自愿接受。結(jié)果造成孩子知其然而不知其所以然。

教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，促使每個(gè)孩子主動(dòng)、自覺、生動(dòng)、活潑地學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)；注意各項(xiàng)教育的相互影響和相互滲透，使學(xué)生身心都得到比較均衡的全面的發(fā)展。

(二)教育觀念上的偏見——忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性

所謂偏見，指只根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗(yàn)或特有價(jià)值的滿足狀況，對(duì)學(xué)生采取不同對(duì)待方式，即傾向某些人，冷漠另一些人的意識(shí)或行為。如教師一般喜歡靜默守紀(jì)的學(xué)生；而對(duì)成績(jī)不佳卻喜歡挑戰(zhàn)權(quán)威，有時(shí)甚至違反制度的高創(chuàng)造型學(xué)生，往往并不認(rèn)同。顯然，在這種偏見下培養(yǎng)出來的學(xué)生只能是溫順服從的小綿羊。后現(xiàn)代主義教育理論認(rèn)為教師既不是“雕塑家”，也不是“旁觀者”和“助手”，在知識(shí)生成的過程中，教師和學(xué)生都是平等的主體，教師是“平等中的首席”。[5]令人遺憾的是，一些缺乏創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的教師習(xí)慣于“知識(shí)的填鴨”、“被動(dòng)的灌輸”，這只可能制造情感蒼白、感受干癟、創(chuàng)意平庸的循規(guī)蹈矩的“機(jī)器人”。

教師普遍存在這樣的傾向：一是對(duì)“創(chuàng)新”存在神秘感，認(rèn)為是少數(shù)人的專利；二是過于追求“?！焙汀吧睢?，盲目追求教給學(xué)生很多知識(shí)；三是重結(jié)果輕過程，教學(xué)不太強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的過程，忽視學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力和主動(dòng)探索的精神的培養(yǎng)。在既已造成學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)重的同時(shí)，減輕了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的思維負(fù)擔(dān)，從而使學(xué)生在知識(shí)和能力間關(guān)系失調(diào)，抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力。對(duì)于創(chuàng)造個(gè)性的訴求，往往在短短幾十分鐘的課堂難以實(shí)現(xiàn)，而且當(dāng)遇到升學(xué)等關(guān)鍵時(shí)刻，學(xué)業(yè)上的優(yōu)劣往往成為衡量學(xué)生能力和教師業(yè)績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)。于是在應(yīng)然與實(shí)然的反差中，課堂缺乏生命活力，也就扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。

教師在培養(yǎng)創(chuàng)新行為中要處理好下面幾個(gè)關(guān)系： 主導(dǎo)與主體的關(guān)系； 知識(shí)的量與質(zhì)的關(guān)系； 接受與質(zhì)疑的關(guān)系； 習(xí)慣性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系。教師需要更新教育教學(xué)觀念，具體表現(xiàn)在：突出一個(gè)“人”字；敢說一個(gè)“不”字；講究一個(gè)“思”字。

(三)培育環(huán)境上的專制——遏制了學(xué)生的創(chuàng)造性

在中國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)中，形成了專制、上尊下卑的典型特征，反映到教育上即專制主義教育。形成了課堂教學(xué)中教師具備絕對(duì)壟斷、學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。課堂上對(duì)學(xué)生的專制行為，也是比比皆是，上課猶如演員演戲一般，所有的一切皆出自導(dǎo)演的腳本之中，沒有半點(diǎn)偏離。培育環(huán)境上的專制，讓很多學(xué)生順從了作閉口的乖學(xué)生的現(xiàn)狀，而那些有想法的學(xué)生也因?yàn)楹屠蠋熃邪宥贿吘壔?/p>

心理的安全與自由是學(xué)生愉快成長(zhǎng)的根本，鼓勵(lì)支持的環(huán)境是學(xué)生創(chuàng)新養(yǎng)成的搖籃。創(chuàng)造過程從心理學(xué)角度分析是一個(gè)自我控制的自發(fā)釋放過程，它的釋放要獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展必然要在“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得。陶行知在《創(chuàng)造的兒童教育》中寫道：“發(fā)揮或阻礙、加強(qiáng)或摧殘這創(chuàng)造力的是環(huán)境，教育是要在兒童自身之基礎(chǔ)上過濾并用環(huán)境的影響，以培養(yǎng)加強(qiáng)發(fā)揮這創(chuàng)造力，使他學(xué)得更有力量?！盵6]可見，教師所有無視學(xué)生人格的心靈乃至肉體傷害，都必將給學(xué)生的心理帶來較大的創(chuàng)傷，嚴(yán)重遏止學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，學(xué)生要么盲目服從教師的權(quán)威；要么導(dǎo)致學(xué)生千人一面，毫無生氣，這樣的培養(yǎng)環(huán)境，實(shí)際上成為學(xué)生創(chuàng)造力的屠宰場(chǎng)。

因此教師必須站在以人為本、立足創(chuàng)新的立場(chǎng)上，發(fā)掘?qū)W生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的價(jià)值，發(fā)展他們的個(gè)性。使學(xué)生成為“完整的創(chuàng)造性人才”，即在身體、社會(huì)性、情感、認(rèn)知和道德、審美等方面都全面發(fā)展和諧平衡的同時(shí)又是創(chuàng)造性人才。

(四)評(píng)價(jià)方式的單一——消磨了學(xué)生的創(chuàng)造性

評(píng)價(jià)作為教學(xué)質(zhì)量的檢測(cè)手段，具有激勵(lì)和導(dǎo)向作用，評(píng)價(jià)目的是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，培養(yǎng)渴求新知的動(dòng)機(jī)。成就已成為時(shí)下學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要因素，甚至是唯一因素，學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)代表成人社會(huì)的學(xué)校的期望，往往以成就為主要或唯一參照標(biāo)準(zhǔn)，而在應(yīng)試教育下，成績(jī)又成了成就的代名詞。評(píng)價(jià)制度以考試成績(jī)?yōu)橹?，過于強(qiáng)調(diào)結(jié)果，忽略了學(xué)生的創(chuàng)造力，扼殺了學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維的時(shí)間和空間。課堂上盛行的講授法，對(duì)學(xué)生發(fā)言的貶斥性評(píng)價(jià)，考試中不能有絲毫改動(dòng)的所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”等等都成為異化師生關(guān)系，禁錮學(xué)生創(chuàng)新思維的鎖鏈。在這種單一評(píng)價(jià)的模式下，孩子的自我評(píng)價(jià)能力缺失。羅杰斯則把自我評(píng)價(jià)作為創(chuàng)造性的內(nèi)部構(gòu)成之一，“對(duì)創(chuàng)造性人才來說，他們的創(chuàng)造物所具有的價(jià)值，不受他人的贊揚(yáng)或批評(píng)而左右的，是他自己形成的。因此，必須由創(chuàng)造性人才自己鑒定自己，也就是說，評(píng)價(jià)一下‘我已創(chuàng)造了我感到滿意的東西嗎？他表現(xiàn)了我的某個(gè)部分——我的思想、我的痛苦或我的狂喜了嗎？’[7]

開展創(chuàng)新評(píng)價(jià)必須考慮中小學(xué)生的發(fā)展特征。中央教科所閻立欣教授在《培養(yǎng)創(chuàng)新能力，推進(jìn)素質(zhì)教育》一文中指出：“我們要求中小學(xué)生達(dá)到的創(chuàng)造與諸如科學(xué)家、藝術(shù)家所從事的那種意義上的創(chuàng)新是有區(qū)別的。前者是指通過對(duì)中小學(xué)生施以系統(tǒng)的教育和影響，使他們作為的獨(dú)立個(gè)體，能夠著手發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)有意義的新知識(shí)、新事物、新思想和新方法，掌握其中蘊(yùn)涵的基本規(guī)律，具備相應(yīng)的能力，為將來成為創(chuàng)新型人才奠定全面的素質(zhì)基礎(chǔ)?！盵8]

兒童創(chuàng)造心理的發(fā)展需要一種適宜的外部環(huán)境讓他們自由地表現(xiàn)出來，一旦我們停止從我們自己的評(píng)價(jià)著眼點(diǎn)去對(duì)他人作出評(píng)價(jià)時(shí)，便是發(fā)展創(chuàng)造性。

(五)創(chuàng)新人格的缺失——扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性

創(chuàng)新能力不僅僅是智力特征，更是一種人格特征和精神狀態(tài)，是一種綜合素質(zhì)。教育的創(chuàng)造往往是從教師開始的，而教師的創(chuàng)造源于教師的人格特征。創(chuàng)新型教師的觀念、能力及性格都充盈著創(chuàng)新的色彩。其中，教師的人格魅力尤為重要。這里所說的人格，意義和廣義的“個(gè)性”相當(dāng)，指?jìng)€(gè)人整體的精神面貌，一般指人的性格、氣質(zhì)、能力的個(gè)性特征的總和。

目前的教師普遍缺乏個(gè)性，普遍缺乏挑戰(zhàn)、自信、好奇、開放、幽默等人格特征，這樣很難使學(xué)生在不知不覺中受到感染和熏陶，不利于學(xué)生去自覺克服創(chuàng)造性發(fā)展中的文化和情緒障礙，教師完美人格的缺損是創(chuàng)新教育的絆腳石。實(shí)踐表明：獨(dú)立性強(qiáng)的教師抱負(fù)水準(zhǔn)高，適應(yīng)能力強(qiáng)，有革新開拓精神，創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)。而依賴性強(qiáng)的人自信心弱，易受傳統(tǒng)束縛，創(chuàng)造力競(jìng)爭(zhēng)力也差。

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)全方位開放的社會(huì)，封閉不會(huì)引發(fā)創(chuàng)新，不會(huì)引起思維的開放，人格的開放能夠互相啟迪，求異求新。具有開放性人格特征的教師才會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的開放性和創(chuàng)造性。教師要善于通過實(shí)地觀摩、專題交流、網(wǎng)絡(luò)查詢等手段和途徑，借他山之石，學(xué)他人絕技，善于溝通，愛好交流與學(xué)習(xí)，具有多維的價(jià)值觀。

創(chuàng)新能力教師的人格魅力會(huì)時(shí)刻感染學(xué)生，從而融洽師生關(guān)系，起到事半功倍的作用，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新。教師在學(xué)生心目中的榜樣示范作用是巨大而深刻的，教師的創(chuàng)新品質(zhì)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造潛能的開發(fā)及創(chuàng)造思維的開發(fā)具有潛移默化的影響作用。

(六)情感上的匱乏——忽略了學(xué)生的創(chuàng)造性

建立融洽和諧的師生關(guān)系，形成良好的情感氛圍是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位、培養(yǎng)創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)。一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)表明，教師以愉快、高興地情緒教學(xué)，學(xué)生當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)效果與一般情緒狀態(tài)相比，最多提高28分(百分制)，而教師以低沉的情緒教學(xué)，教學(xué)效果最多降30分。

教師缺乏教學(xué)激情，疲憊敷衍，不良師生關(guān)系帶來了負(fù)面影響，由于師生關(guān)系的緊張，教師的表?yè)P(yáng)，學(xué)生認(rèn)為是“哄人”；教師的批評(píng)，學(xué)生認(rèn)為是“罰人”。這樣，教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)都成了教育的障礙，學(xué)生所有的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造心理也便蕩然無存了。[9]教師的情感匱乏，使師生間難有和諧的情感相容度，導(dǎo)致學(xué)生身心抑郁，形成一種消極、怠惰的狀態(tài)，學(xué)生創(chuàng)新所需的情感便難以得到保障。

由此可見，教師情感上投入的迥異會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造力上的反差。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，常常被鼓勵(lì)的學(xué)生更容易增強(qiáng)自我效能感，更有自信心完成學(xué)業(yè)上的任務(wù)，也更能提出自己的創(chuàng)見。那些被教師在感情忽略的學(xué)生，往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗、缺乏創(chuàng)造力的情況。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師常常無暇顧及到對(duì)學(xué)生的情感投入，對(duì)于學(xué)生在課堂上提出的奇思妙想，也沒在課后仔細(xì)研究，這事實(shí)上也抹煞了學(xué)生的創(chuàng)造性。

師生交往的本質(zhì)屬性是主體性，而師生交往的基本屬性是互動(dòng)性和互惠性。對(duì)教學(xué)而言，交往意味著對(duì)話，意味著參與，意味著相互構(gòu)建，它不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。存在的問題與困惑：一時(shí)形式的交往：想探究什么問題；二是造作的交往，如很短時(shí)間的所謂的合作交流；三是壟斷的交往，交往機(jī)會(huì)針對(duì)某個(gè)或某幾個(gè)同學(xué)，學(xué)生中的優(yōu)勢(shì)群體壟斷了教師積極方面的言語；四是獨(dú)裁的交往，教師是交往的發(fā)起者，學(xué)生是執(zhí)行者；五是單一的交往，主要采取的是師生間的交往，應(yīng)該多樣性。

(七)情緒上的焦慮——損害了學(xué)生的創(chuàng)造力

臺(tái)灣學(xué)者張春興認(rèn)為焦慮是一種不愉快的情緒狀態(tài)，是由緊張、不安、焦急、恐懼及擔(dān)心等感受交織而成，與個(gè)體的自我概念、情緒適應(yīng)及心理健康有極密切的關(guān)系。教師的焦慮情緒嚴(yán)重影響了學(xué)生的創(chuàng)造力，以至于學(xué)生同時(shí)產(chǎn)生了諸多的創(chuàng)造性焦慮，而絕大多數(shù)教師難以緩解學(xué)生的這種焦慮情緒。不少教師或憂郁、消極、悲觀；或性格暴烈、動(dòng)輒發(fā)威、或文過飾非、弄虛作假，或情緒緊張焦慮、終日惶惶不安。所謂創(chuàng)造焦慮是指?jìng)€(gè)體展現(xiàn)創(chuàng)新行為或創(chuàng)意作品時(shí)所產(chǎn)生的一種適應(yīng)不良、苦惱逃避、以及害怕別人評(píng)價(jià)的情緒狀態(tài)。

中小學(xué)生的創(chuàng)造性活動(dòng)受到心理情緒的制約，困擾創(chuàng)造思維的情緒活動(dòng)很多，如不痛快、害怕、懊悔、孤獨(dú)感、無信心感、生氣、失望、難過和挫折感等。[10]有研究指出，若孩子經(jīng)常被比較，他們除了能感受到較多的自卑和羞愧外，還可能擔(dān)心被嘲笑而表現(xiàn)不佳。若教師偏向社會(huì)比較，孩子必定在乎他人的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生創(chuàng)造焦慮，產(chǎn)生防衛(wèi)反應(yīng)，進(jìn)而阻礙創(chuàng)造力的表現(xiàn)。

由于自身的焦慮心態(tài)，教師不能正視焦慮對(duì)學(xué)生帶來的負(fù)面影響。由于對(duì)分?jǐn)?shù)的要求格外高，又缺乏讓學(xué)生放松身心壓力的技巧，當(dāng)學(xué)生因失敗而產(chǎn)生焦慮時(shí)，教師的過多指責(zé)也降低了適度解釋的有效性，缺乏對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與支持，也忽視讓學(xué)生正視焦慮的正面價(jià)值。在教育過程中，教師若發(fā)現(xiàn)學(xué)生的做法不當(dāng)，往往進(jìn)行消極的批評(píng)與譴責(zé)性的評(píng)價(jià)，導(dǎo)致過早下結(jié)論和妄自給以評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)缺乏藝術(shù)性，而是進(jìn)行直接評(píng)價(jià)。教師情緒焦慮，權(quán)威意識(shí)過于濃烈，處事方式武斷，很大程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與能力，這種事例普遍存在。同時(shí)當(dāng)學(xué)生缺乏創(chuàng)新動(dòng)機(jī)時(shí)，教師也沒能進(jìn)行適時(shí)的鼓勵(lì)，許多學(xué)生為此很少邁出創(chuàng)新的第一步。

總之，學(xué)生的創(chuàng)造力的形成往往在于具體的解決問題的過程之中，當(dāng)學(xué)生面臨困境，在學(xué)習(xí)受挫的情境中，教師一定要克服自身的焦慮情緒，幫助學(xué)生自我調(diào)整，正視焦慮的積極影響，有效地去適應(yīng)，進(jìn)而提升其真正的創(chuàng)造力。

三、教師創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制

根據(jù)對(duì)杭州市三所中小學(xué)的調(diào)查，83.07%的教師認(rèn)同創(chuàng)新理念，但擔(dān)憂變革影響教學(xué)成績(jī)，因?yàn)閷W(xué)校的評(píng)價(jià)制度有待改革。其次是69.91%的教師認(rèn)為，教學(xué)過于依賴教參、照本宣科是缺乏創(chuàng)新的表現(xiàn)。對(duì)于影響教師創(chuàng)新的因素，調(diào)查顯示，79.37%的教師認(rèn)為是教學(xué)管理制度剛性規(guī)定太多，不能滿足教師個(gè)性需求，其次是63. 56%的教師認(rèn)為教師培訓(xùn)灌輸太多，基于教學(xué)實(shí)際問題研究與指導(dǎo)較少。由此可見，教師內(nèi)心渴望突破自我，渴求與更多的教師交流與鼓勵(lì)，渴盼得到實(shí)實(shí)在在的激勵(lì)，而這些必須通過創(chuàng)新的管理制度來保障和激勵(lì)。

創(chuàng)新行為的個(gè)人空間根據(jù)德國(guó)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍?勒溫的行為公式 B=f(S), 其中B代表行為或者一種心理的事件S, 代表人及整個(gè)的情境。[11]可得出創(chuàng)新行為是創(chuàng)新空間的函數(shù)。其中創(chuàng)新主體及創(chuàng)新環(huán)境兩者是互相依賴的變量, 它們共同構(gòu)成了創(chuàng)新空間。教師賴以生存的學(xué)校環(huán)境，究竟應(yīng)該創(chuàng)設(shè)怎樣的激勵(lì)機(jī)制？

教師創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制就是指學(xué)校管理者為了調(diào)動(dòng)教師創(chuàng)新熱情和創(chuàng)新積極性，通過種種刺激策略、手段與方法，激活教師的不同需要，形成強(qiáng)勁的動(dòng)力系統(tǒng)，并對(duì)教師創(chuàng)新行為產(chǎn)生巨大推動(dòng)力的工作系統(tǒng)。概括起來講，就是明確了以下兩個(gè)問題：一是明確了學(xué)校教師創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制就是調(diào)動(dòng)教師的創(chuàng)新積極性和創(chuàng)新熱情的問題；二是闡明了影響學(xué)校教師創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制的基本因素是教師的需要。

(一)教師創(chuàng)新的需要激勵(lì)機(jī)制

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論就是從人的需要出發(fā)提出的。他認(rèn)為人的迫切需要是激勵(lì)的出發(fā)點(diǎn)，即某一種需要得到相對(duì)滿足之后，這種需要就失去了對(duì)行為的動(dòng)力作用，這時(shí)另一種需要就會(huì)產(chǎn)生，于是繼續(xù)采取新的行為來滿足新的需要。[12]因此學(xué)校管理者促進(jìn)教師創(chuàng)新積極性的一個(gè)重要任務(wù)就在于找出相應(yīng)的激勵(lì)措施，來滿足不同層次教師創(chuàng)新的需要。包括物質(zhì)需要的激勵(lì)、精神需要的激勵(lì)和期望需要的激勵(lì)。

(二)教師創(chuàng)新的目標(biāo)激勵(lì)機(jī)制

目標(biāo)激勵(lì)是上世紀(jì)彼得·德拉克爾用來激勵(lì)員工努力工作的一種方法和技術(shù)。其核心是強(qiáng)調(diào)組織成員必須共同參與制定具體的、可行的、能夠客觀衡量績(jī)效的目標(biāo)。目標(biāo)激勵(lì)的重點(diǎn)在于將組織的目標(biāo)層層具體化、明確化，轉(zhuǎn)化為各個(gè)部門和各個(gè)員工的目標(biāo)。同樣，在學(xué)校中要想激勵(lì)教師的創(chuàng)造熱情和積極性，在制定學(xué)校整體發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)創(chuàng)新目標(biāo)的同時(shí)，也需要為教師制定適合他們不同層次的創(chuàng)新目標(biāo)。讓每個(gè)教師都熟知自己的近期和長(zhǎng)遠(yuǎn)的創(chuàng)新目標(biāo)，這樣教師才會(huì)對(duì)自己的創(chuàng)造有所方向和有所計(jì)劃。如一些教師在教學(xué)改革、教學(xué)藝術(shù)上有所特長(zhǎng)，就可以要求把形成有自身特點(diǎn)的教學(xué)風(fēng)格作為他們的創(chuàng)新目標(biāo)，這也是他們合理可行的目標(biāo)。同時(shí)，還要對(duì)教師創(chuàng)新目標(biāo)的達(dá)成，做到及時(shí)有效的反饋，這樣教師才會(huì)對(duì)下一步的繼續(xù)創(chuàng)造有信心或進(jìn)行及時(shí)的自我調(diào)控。

(三)教師創(chuàng)新的榜樣激勵(lì)機(jī)制

榜樣的力量是無限的。在學(xué)校管理過程中,要善于發(fā)現(xiàn)和樹立好的事例與典型人物,在一定的場(chǎng)合介紹和展示他們的創(chuàng)新成果,以更加激發(fā)其主動(dòng)性與創(chuàng)造性,從而達(dá)到以點(diǎn)帶面的效果。強(qiáng)烈的成就欲是激發(fā)成就行為的“誘因”,積極設(shè)置“誘因”和運(yùn)用“誘因”,就可達(dá)到調(diào)動(dòng)教師創(chuàng)造積極性的目的。不僅對(duì)榜樣自身有相當(dāng)大的激勵(lì)價(jià)值與促進(jìn)作用，而且對(duì)學(xué)校中的其他教師也會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵(lì)作用。如看到別人的創(chuàng)新行為和創(chuàng)新成果受到贊揚(yáng)和肯定，就會(huì)加強(qiáng)產(chǎn)生同樣行為的傾向。

(四)教師創(chuàng)新的公平激勵(lì)機(jī)制

建立一種公平合理的利益分配激勵(lì)機(jī)制，是教師創(chuàng)新熱情得以持久的一種保障。教師的創(chuàng)新總會(huì)給學(xué)校的發(fā)展帶來一定的作用，而這時(shí)，創(chuàng)新者能否得到合理的回報(bào)，這就不僅僅是一個(gè)無惡之利益激勵(lì)的問題，更是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是否真正尊重創(chuàng)新人才的問題，也可以說是教師能否長(zhǎng)久保持一種創(chuàng)新激情的關(guān)鍵。而這種利益分配機(jī)制，就要體現(xiàn)在利益回報(bào)的公平性上。人們總是習(xí)慣于把自己的勞動(dòng)、付出和得到的報(bào)酬、榮譽(yù)與他人進(jìn)行比較,若比較后認(rèn)為是公平合理的,就會(huì)激發(fā)工作動(dòng)力,發(fā)揮積極性；否則便沒有積極性或者積極性很低,甚至消極對(duì)抗。所以只有當(dāng)教師得到的勞動(dòng)報(bào)酬與他作出的貢獻(xiàn)相一致時(shí),金錢才能成為一個(gè)激勵(lì)因素。當(dāng)前,許多學(xué)校教師的創(chuàng)造積極性并沒有隨著報(bào)酬的不斷增加而增加,其主要原因是學(xué)校報(bào)酬并未真正體現(xiàn)按勞分配的原則,而存在著分配上平均主義的傾向。因此,建立一套與個(gè)人貢獻(xiàn)掛鉤的利益分配制度是激勵(lì)教師具有持久創(chuàng)造積極性的前提。因?yàn)槊麑?shí)相符的獎(jiǎng)勵(lì)不僅使受獎(jiǎng)?wù)邭g欣鼓舞，又滿足了他自尊的需要。為此他會(huì)有百倍努力和熱情他撲入創(chuàng)造中，以期獲得更大的成就來繼續(xù)維護(hù)其尊嚴(yán)。

(五)教師創(chuàng)新的環(huán)境激勵(lì)機(jī)制

在外在環(huán)境中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該營(yíng)造一種自由自在的氛圍，允許教師自由選擇創(chuàng)新領(lǐng)域，或者保持一定的自由選擇權(quán)。學(xué)校要減少過多條條框框的束縛和日常的繁雜事務(wù)，這樣教師才能有自主支配的空間和時(shí)間來做自己感興趣的事。因?yàn)橹挥凶杂傻姆諊庞幸嬗谒季S的放縱。在內(nèi)在環(huán)境中，學(xué)校應(yīng)該通過讓教師參與學(xué)校管理來培養(yǎng)他們相應(yīng)的責(zé)任，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到自己在學(xué)校中的作用，這種“責(zé)任”的心理氣氛，可以讓教師感到一種主體地位，從而也會(huì)把對(duì)學(xué)校的創(chuàng)造發(fā)展作為自己的一種職責(zé)，積極地投入到工作的創(chuàng)造中去。這也滿足了教師的自我實(shí)現(xiàn)的需要，對(duì)其創(chuàng)造的積極性也是極大的激發(fā)。

讓我們的老師都擁有云水般的襟懷，以開放的心態(tài)教導(dǎo)學(xué)生去探索與創(chuàng)新。

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