● 李 忠

終身教育體系建設需要澄清的幾個問題

● 李 忠

終身教育是與知識經(jīng)濟社會相匹配的教育體系。終身教育意味著教育不再被學校所壟斷，社會組織尤其是企業(yè)同樣承擔著重要的教育職責，教育的重心不在于教而在于學。然而，我國終身教育體系建設中，在這些方面存在嚴重問題，需要加以重視。

終身教育；體系；建設；澄清；問題

朗格郎于1965年提出終身教育后，得到普遍響應并被聯(lián)合國教科文組織當作重要的理念加以提倡。時至今日，構(gòu)建終身教育體系已經(jīng)成為眾多國家努力的方向。終身教育是伴隨知識經(jīng)濟社會而出現(xiàn)的教育理念，是對教育經(jīng)濟功能的體認、重視以及對教育民主化追求的結(jié)果。然而，我國在終身教育體系建設過程中，學校壟斷教育的局面沒有緩解反而有進一步強化的趨勢，由此引發(fā)嚴重問題，需要對此加以重視并予以澄清。

一、終身教育意在打破學校對教育壟斷

知識經(jīng)濟時代，社會變化速度加快，學校教育不僅難以滿足社會變化與發(fā)展的需要，而且在培養(yǎng)人才方面出現(xiàn)嚴重問題。于是，在理論界和實踐中出現(xiàn)對學校教育的批判與抵制，這構(gòu)成終身教育理念出現(xiàn)的社會背景。

在理論層面，二戰(zhàn)后歐美國家多個教育流派對學校教育展開討伐。以馬庫賽和哈貝馬斯為代表的意識形態(tài)決定論者指出：在資本主義社會，人成為機器、商品的奴隸，不斷“被孤立”、“被原子化”、“處于混亂狀態(tài)的支配下”，成為資本家贏利的工具，學校則是宣傳這種意識形態(tài)和價值準則的工具，扮演著奴化人的作用；以布迪厄和伯恩斯坦為代表的“文化再生產(chǎn)”論者指出，學校傳遞的是統(tǒng)治階級的世界觀，即通過文化資本來“再生產(chǎn)”有利于統(tǒng)治階級的陳舊的社會秩序并使之合法化，不僅壓抑了人的個性而且疏遠了來自社會底層的學生，教育成為制造社會等級并復制社會不公平有效方式；而以伊里奇為代表的“非學?；边\動，則認為學校既因其“課程化”而無法滿足學生必須的技能，也因其“強迫性”而無法滿足“自由教育”的需求，成為使社會墮落的罪魁禍首。窮人不可能通過學校教育而取得社會平等，并使窮人喪失了控制自己學習的勇氣與能力，學校對社會具有 “反教育性的影響”。因此，提出“非學?；鐣钡闹鲝?。[1]

與理論界相呼應，實踐層面出現(xiàn)用人單位抵制學校畢業(yè)生的狀況。日益加快的社會發(fā)展與結(jié)構(gòu)上的變化，使得建立在舊基礎上的教育結(jié)構(gòu)迅速失調(diào)而不能適應社會發(fā)展的需要。它所教育出來的人由于沒有受到合適的訓練，因而不能適應社會的變化。當這種教育體系所授予的資格和技術(shù)不能滿足社會要求時，社會便拒絕接受這種教育體系中畢業(yè)的學生。[2]實踐中對畢業(yè)生的拒絕給學校教育沉重一擊。而來自社會底層的學生更容易被拒絕，惡化了底層學生實現(xiàn)社會流動的環(huán)境。

終身教育就是出現(xiàn)在這種時代背景下的教育理念。它沒有忽視學校的作用，但是，打破學校對教育的壟斷是其主旨之一。正如《學會生存》的作者富爾所言：藐視校外教育不過是舊時代的遺風而已，沒有哪一種進步的教育贊同這一點。[3]在聯(lián)合國教科文組織的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》的報告中，更為明確地指出：“學校不可壟斷教育。”[4]終身教育不排斥學校教育，但也不是學校壟斷教育，一支獨大。日本的經(jīng)驗證明：對學校教育的過度依賴，不僅加深了整個教育是以知識教育為主的色彩，而且還帶來家庭教育機會和社會活動時間減少等問題，成為阻礙終身教育發(fā)展的因素。同時，過度重視學校教育會導致學歷社會，而學歷社會則會阻礙終身學習社會的出現(xiàn)。“學歷主義不僅助長了學校教育為中心的思潮，而且還阻礙了終身不間斷學習的終身學習社會的到來。 ”[5]

二、終身教育意味著社會組織尤其是企業(yè)承擔著重要教育職責

終身教育以適應社會發(fā)展的面目出現(xiàn)。它認為“教育正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時間上和空間上擴展到它的真正領(lǐng)域——整個人各個方面。由于這些方面過于廣泛而復雜，以致無法包括在任何‘體系’之內(nèi)?！苯逃皇菍W校的特權(quán)，必須超越學校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面。作為一種有效的替代機構(gòu)，企業(yè)成為實現(xiàn)終身教育的有效載體，“終身教育，從這個名詞的全面意義來講，是指商業(yè)、工業(yè)和農(nóng)業(yè)的機構(gòu)都具有廣泛的教育功能。”[6]在這方面，工業(yè)化國家做出了積極探索，并取得顯著成績。

在日本，有93．8%的中小企業(yè)有教育設施、開展教育活動，而大型企業(yè)無一例外地擁有自己的教育機構(gòu)。雖然日本人一般將終身教育理解為各種文化或體育運動等，是保證人們?nèi)粘Ｉ钪羞_到高度精神上滿足戰(zhàn)略，從而與其他發(fā)達國家將終身教育理解為人力資源開發(fā)戰(zhàn)略有著重大差異。但是，這種“發(fā)生在企業(yè)中的教育已經(jīng)構(gòu)成了所有學習活動中最為重要的主要部分?！盵7]在美國，企業(yè)教育實際上已成為學校的一種替補方案。企業(yè)每年用于教育和訓練的經(jīng)費約600億美元，與全日制4年制學院和大學的教育經(jīng)費相當；大約有800萬人在企業(yè)中學習，與高等院校錄取的大學生人數(shù)相差無幾。另據(jù)1987年的統(tǒng)計資料，雇主提供的企業(yè)教育招收人數(shù)達到1400萬，超過全美三千多所高等學校招收的總?cè)藬?shù)。而且，美國出現(xiàn)大批企業(yè)大學，據(jù)曼哈頓專門從事企業(yè)繼續(xù)教育資訊的Corporate University Xchange公司的調(diào)查，到1997年，美國已有企業(yè)大學1600余家，其數(shù)目仍在繼續(xù)增加。企業(yè)大學已開始獲得以往只有傳統(tǒng)大學擁有的特權(quán)——頒發(fā)學位證書。1985年美國僅有12個此類機構(gòu)可以頒發(fā)從學士、碩士到博士的全部學位，到1987年這類大學增長到21所，其數(shù)目還在迅速增加。由于企業(yè)教育的廣泛實施，美國已經(jīng)出現(xiàn)部分學習型城市，為學習型社會建設奠定了良好基礎。[8]

另外，部分國家已經(jīng)將企業(yè)作為實施終身教育的重要場所。韓國《終身教育法》將終身教育界定為“學校以外，有組織的教育活動”，企業(yè)成為實施終身教育的有效機構(gòu)，“關(guān)于建立企業(yè)大學的終身教育”條款規(guī)定：“規(guī)模超過總統(tǒng)令規(guī)定的企業(yè)事業(yè)單位在教育部長認可后，可以運營專科大學或者相當于本科大學的終身教育學?！保籟9]法國《職業(yè)繼續(xù)教育法》直接規(guī)定職業(yè)繼續(xù)教育為終身教育的一部分，規(guī)定終身職業(yè)教育是國民的一項義務，并指定各企業(yè)、企業(yè)集團、協(xié)會、職業(yè)組織尤其是工商會、手工業(yè)行會、農(nóng)會以及它們的從屬機構(gòu)，作為培訓單位；在《技術(shù)教育方向法》中對此做出進一步重申。[10]

企業(yè)教育以其不脫離物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域，改善了國家勞動資源的利用，顯示出很高的經(jīng)濟效率；企業(yè)教育機構(gòu)的學習人員參加物質(zhì)財富創(chuàng)造過程，大大降低國民經(jīng)濟開支；企業(yè)教育直接發(fā)生在企業(yè)，學習人員不需要經(jīng)過長時間的適應和磨合，大大提高辦學效益。所以，企業(yè)是一個良好的教育場所。這種企校一體的辦學體制，比現(xiàn)時所提倡推行的產(chǎn)學研聯(lián)合體或“合作辦學”之類，更能體現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動緊密結(jié)合，從而成為終身學習體系和學習型社會建設的重要內(nèi)容和方式。

三、終身教育意味著教育權(quán)力的下移

教育民主化是終身教育追求的價值。因此，終身教育理念的出現(xiàn)意味著教育權(quán)力的下移。

首先，權(quán)力下移意味著教育獲得自主權(quán)。從教育發(fā)展的角度考慮，與社會其他因素相比，教育自身是本，其他因素是末；有本才有末，只有教育自身正常發(fā)展了，才談得上為社會服務；只有獲得自主權(quán)力，教育才可能正常發(fā)展。正如《學會生存》報告中所針砭的：“一個官僚主義的、慣常脫離生活的體系會感到難以接受這樣的想法，即學校是為兒童而設立的，而不是兒童為學校而生存的。上面發(fā)號施令，下面唯命是聽，建筑在這樣的基礎上的政權(quán)，不可能發(fā)展自由教育?！盵11]當教育不自由、不自主時，教育的正常功能難以發(fā)揮，甚至可能導致教育負功能的彰顯，成為阻礙社會發(fā)展的重要因素。因此，終身教育意味著教育獲得主導自身的權(quán)力。

其次，教育權(quán)力的下移還意味著從教育權(quán)到學習權(quán)的轉(zhuǎn)移。教育與學習是兩個關(guān)系密切但本質(zhì)不同的含義。社會成員自覺地學習，才是終身教育的真諦。富爾指出：每個人必須終身持續(xù)不斷地學習，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育?！币虼耍瑢W習、自學成為終身教育的重要原則?！拔覀兘裉彀阎攸c放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學的教學原則上?！薄皩W會”在終身教育概念出現(xiàn)時就是一個應用頻率極高的詞匯，《學會生存》的主題集中體現(xiàn)了這一觀點：學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創(chuàng)造過程中并通過創(chuàng)造性工作促進發(fā)展。[12]而從“終身教育”到“終身學習”是這種理念轉(zhuǎn)變的最直白的表述。

再次，教育權(quán)力下移意味著學者主體地位的確立和學習者擁有學習的自由。學習者的地位和作用是確定任何教育體系的性質(zhì)、價值與最終目的的重要標準。學習者的地位主要是由教育機構(gòu)允許他自由的程度，挑選學習者所采用的標準以及學習者所能承擔的責任的性質(zhì)與限度等方面來決定的。這意味著學習者成為教育活動的中心，隨著學習者成熟度的增加，允許他有越來越大的自由，即由學習者自己確定學什么、如何學以及在什么地方學。

最后，教育權(quán)力的下移意味著教師角色與師生關(guān)系都在發(fā)生變化。正如富爾所言：從終身教育的立場和當前人類知識的現(xiàn)狀來看，把教師稱為 “師長”(Masters)，這是越來越濫用名詞。教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，以為幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事哪些有效果的和創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。[13]

[1][2][3][6][11][12][13]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學會生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科學出版社，1996，44.37．15．240．88.98．108．

[4]S·拉塞克,G·維迪努，從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望．中文版導論．馬勝利等譯，北京：教育科學出版社1996,6．

[5][7]呂達,周滿生．當代外國教育改革著名文獻(日本、澳大利亞卷)[M]．北京：人民教育出版社， 2004，195.333．

[8]關(guān)于此節(jié)內(nèi)容參見李忠．20世紀后半葉工業(yè)化國家企業(yè)教育發(fā)展的特點與趨勢[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008,(30)．

[9]郝克明，周滿生．終身教育經(jīng)典文獻[M].北京：高等教育出版社，2007，721．

[10]國家教育委員會政策法規(guī)司職業(yè)技術(shù)教育司．部分國家和地區(qū)職業(yè)技術(shù)教育法規(guī)選編[M]．北京：法律出版社，1990，121.123．

李 忠/山東師范大學教育學院副教授、博士，從事教育史、教育社會學研究

（責任編輯：劉吉林）