● 劉 巖

影響教師專業(yè)發(fā)展的制度性因素探析*

● 劉 巖

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有社會(huì)、學(xué)校和家庭的環(huán)境因素和教師個(gè)體專業(yè)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等多個(gè)方面，學(xué)校因素尤其是學(xué)校中的制度因素在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著重要的影響作用。本文通過(guò)對(duì)一些現(xiàn)行學(xué)校制度的分析，進(jìn)一步指出有些制度由于在局部或整體上出現(xiàn)了功能失調(diào)或功能性障礙，已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，在某種程度上影響了教育事業(yè)的正常發(fā)展。學(xué)校應(yīng)對(duì)此給予正視，并通過(guò)制度的完善使這種情況獲得改善。

教師；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)校制度

教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體社會(huì)化的重要內(nèi)容，是貫穿教師個(gè)人職業(yè)生涯的一個(gè)持續(xù)不斷的動(dòng)態(tài)過(guò)程。影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復(fù)雜，健全規(guī)范的教師管理制度不僅僅是對(duì)教師行為的約束，為教師的專業(yè)發(fā)展給予支持和保證，更主要的是它能給每一個(gè)教師發(fā)展創(chuàng)造公平正義的成長(zhǎng)環(huán)境，鼓勵(lì)教師彼此協(xié)作，互助互利，抑惡揚(yáng)善，追求自我發(fā)展，塑造善良人性。然而，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教師管理制度中，有些制度在局部或整體上出現(xiàn)了功能失調(diào)或功能性障礙，成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，在某種程度上影響了教育事業(yè)的正常發(fā)展。

一、聽課與評(píng)課制度

聽課與評(píng)課作為學(xué)校教學(xué)常規(guī)管理的一項(xiàng)重要內(nèi)容，每一所學(xué)校都制定了嚴(yán)格的聽評(píng)課制度，不僅具體規(guī)定了每位教師聽課的節(jié)數(shù)，而且還要求教師認(rèn)真做好聽課筆記，并對(duì)教師聽的課給予客觀、公正的評(píng)價(jià)。應(yīng)該說(shuō)學(xué)校通過(guò)開展聽評(píng)課活動(dòng)，不僅能夠給教師的教學(xué)提供借鑒和反思提高的機(jī)會(huì)，更是對(duì)教師心靈的喚醒，能夠激發(fā)教師變革教學(xué)行為的熱情，使教師的教育教學(xué)水平有所提高，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)生活中，這種在我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)施的校本教研活動(dòng)，卻處于一種尷尬的境地，老師對(duì)它提不起興趣，更缺乏熱情和沖動(dòng)，許多教師為了應(yīng)付檢查，往往對(duì)聽課的關(guān)注停留在完成所謂的任務(wù)指標(biāo)上。臨時(shí)抱佛腳，在檢查前突擊地聽?zhēng)坠?jié)課，或者是閉門造車，找同事抄一下，或者直接編造的情況大有人在。至于評(píng)課更是你好、我好、大家好，客套話、好話、奉承話充斥于耳，平淡無(wú)味，起不到學(xué)習(xí)、交流、促進(jìn)、提高的作用。如此的聽評(píng)課制度，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展不僅起不到保證和促進(jìn)作用，反而是一種妨礙。那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢?

首先一個(gè)原因就是學(xué)校對(duì)聽評(píng)課活動(dòng)的價(jià)值沒(méi)有一個(gè)很好的認(rèn)識(shí)和定位。其實(shí)，“聽課評(píng)課的真正價(jià)值并不只是關(guān)注被聽課者的教學(xué)表現(xiàn)，對(duì)被聽課者的教學(xué)能力作一實(shí)際判斷，更主要是借助同行的專業(yè)力量使被聽課者獲益，并形成一種合作互利的機(jī)制，對(duì)聽課者和被聽課者來(lái)說(shuō)，一堂課實(shí)際上是為診斷、反思、改進(jìn)提供了一個(gè)素材、一個(gè)‘靶子’?；诼犝n評(píng)課這樣一個(gè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展?！盵1]

其次，以往聽評(píng)課活動(dòng)的形式化、程式化，缺乏真實(shí)性，也難以讓教師對(duì)它產(chǎn)生熱情。在聽評(píng)課活動(dòng)中，無(wú)論是上課者、聽課者還是評(píng)課者，更多關(guān)注的是上課的形式、教師外在的行為表現(xiàn)、教師的上課技巧乃至于上課所采用的方法手段及時(shí)間的安排等，很少考慮行為和現(xiàn)象背后所包含的教育觀念，這樣的聽課很難使教師的水平真正提高。

最后，評(píng)課過(guò)程過(guò)于體現(xiàn)權(quán)威意志，專家搞一言堂，把專家個(gè)人的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)作為一個(gè)群體的標(biāo)準(zhǔn)和觀點(diǎn)，沒(méi)有教課者與評(píng)課者的對(duì)話，難有來(lái)自教師集體的聲音，普通教師更是沒(méi)有發(fā)言的機(jī)會(huì)。由于評(píng)課缺乏教者與評(píng)課者的互動(dòng)，缺乏專家和普通教師的互動(dòng)，沒(méi)有民主交流，沒(méi)有真實(shí)的表達(dá)，缺乏多種聲音，評(píng)課只是專家評(píng)。如此做法，評(píng)課的價(jià)值難以體現(xiàn)。

二、教師評(píng)價(jià)制度

教師評(píng)價(jià)是學(xué)校管理的一項(xiàng)主要內(nèi)容，是提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。評(píng)價(jià)的主要功能是提高和改進(jìn)，而不是鑒定和獎(jiǎng)懲。然而，現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度是以管理和獎(jiǎng)懲為主要目的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)往往把評(píng)價(jià)作為樹立個(gè)人權(quán)威，加強(qiáng)管理，決定獎(jiǎng)勵(lì)和晉升人選的途徑和手段。另外，現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)活動(dòng)也難以引起廣大教師對(duì)它的重視，難以真正調(diào)動(dòng)教師的工作熱情。

現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度的弊端主要表現(xiàn)在：第一，評(píng)價(jià)的功能定位不正確。有不少中小學(xué)校校長(zhǎng)把評(píng)價(jià)作為判斷教師教育教學(xué)水平高低、加強(qiáng)學(xué)校管理、保證學(xué)校各項(xiàng)工作正常運(yùn)轉(zhuǎn)的重要手段甚至是唯一手段。教師評(píng)價(jià)的目的不是給教師排隊(duì)，把教師簡(jiǎn)單地分成優(yōu)、良、合格、差幾個(gè)等級(jí)并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行獎(jiǎng)懲，也不僅僅是對(duì)教師過(guò)去工作的成敗簡(jiǎn)單進(jìn)行考核、鑒定、認(rèn)可，而是要為教師發(fā)展提供反饋和咨詢，幫助教師進(jìn)行反思和總結(jié)，不斷改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。第二，評(píng)價(jià)主體缺失。學(xué)校的評(píng)價(jià)權(quán)主要掌控在校長(zhǎng)的手中，對(duì)教師發(fā)展有主要影響作用的同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)沒(méi)有充分得以體現(xiàn)。這樣往往容易造成評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間地位的不對(duì)等，影響評(píng)價(jià)的客觀性、真實(shí)性。教師評(píng)價(jià)應(yīng)以評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者平等伙伴關(guān)系的建立為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)教師民主參與、自我評(píng)價(jià)與自我反思。第三，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)。現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)橹?，在有關(guān)的調(diào)查中已經(jīng)達(dá)到了77.5%[2]。而對(duì)與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教師的責(zé)任感、愛(ài)心、研究能力，與同學(xué)、家長(zhǎng)、同事的關(guān)系及創(chuàng)新精神則給予較少的關(guān)注。第四，評(píng)價(jià)方法過(guò)分強(qiáng)調(diào)量化。幾乎每一所學(xué)校都有一份量化的教師評(píng)價(jià)表，內(nèi)容涉及到教師工作的各個(gè)方面，備課、上課、作業(yè)批改、反思日記、思想品德、情感、態(tài)度等。這種量化評(píng)價(jià)的確方便了評(píng)價(jià)活動(dòng)，簡(jiǎn)化了評(píng)價(jià)程序，用數(shù)字說(shuō)話更有說(shuō)服力。然而這種做法并不適用于教師發(fā)展的方方面面，尤其對(duì)教師的情感、態(tài)度等一些不易量化的發(fā)展指標(biāo)不適用，而正是這些因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響更大。

三、教師培訓(xùn)制度

教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，創(chuàng)新教師教育體系的有效途徑，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要手段。我國(guó)現(xiàn)行的教師培訓(xùn)制度雖然在一定程度產(chǎn)生了良好的效果，但隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，被培訓(xùn)教師的規(guī)模不斷擴(kuò)大，其弱點(diǎn)也日漸顯露出來(lái)，這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，教師參與培訓(xùn)的程度不高，缺乏積極性，教師參與培訓(xùn)的程度和積極性是影響培訓(xùn)效果的主要因素。目前，我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)更多采取的是一種帶有強(qiáng)制性的自上而下的行政培訓(xùn)模式，不少學(xué)校簡(jiǎn)單地以行政命令的手段要求教師參加各種培訓(xùn)，教師在培訓(xùn)前也只是知道培訓(xùn)的時(shí)間地點(diǎn)和主題，而對(duì)培訓(xùn)的計(jì)劃、目標(biāo)、方案、師資等問(wèn)題一無(wú)所知，受訓(xùn)教師更無(wú)培訓(xùn)的選擇權(quán)，愿不愿意都必須參加。這樣的培訓(xùn)由于教師事先不清楚，目標(biāo)、內(nèi)容不明確，就會(huì)導(dǎo)致教師缺乏學(xué)習(xí)上的需求，容易形成心理上的抵觸，大多數(shù)教師抱著應(yīng)付的態(tài)度參與培訓(xùn)。

第二，培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)。長(zhǎng)期以來(lái)教師培訓(xùn)的內(nèi)容一直存在著強(qiáng)烈的學(xué)科本位傾向，過(guò)分強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的知識(shí)體系和學(xué)科體系，把一堆堆的概念、術(shù)語(yǔ)、理論交給教師，很少考慮教師真正缺少什么，真正需要什么。更有一些培訓(xùn)者不深入中小學(xué)實(shí)際，不熟悉中小學(xué)的教學(xué)改革動(dòng)態(tài)，更不了解中小學(xué)教師的困惑和需要，往往根據(jù)自己的主觀推斷和猜測(cè)來(lái)決定講什么、學(xué)什么。所有這一切導(dǎo)致了培訓(xùn)內(nèi)容不切合中小學(xué)實(shí)際，很多受訓(xùn)教師花費(fèi)了大量時(shí)間學(xué)習(xí)后，會(huì)感覺(jué)學(xué)不學(xué)一個(gè)樣，學(xué)了也沒(méi)有用，學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是以前學(xué)過(guò)的等想法。曾有人做過(guò)調(diào)查，認(rèn)為目前中小學(xué)教師培訓(xùn)“在內(nèi)容上存在的突出問(wèn)題是‘二少一脫離’現(xiàn)象，即部分培訓(xùn)中涉及教育教學(xué)科研的內(nèi)容較少，達(dá)不到提高教研水平的目的；培訓(xùn)中了解的學(xué)科前沿發(fā)展情況少，達(dá)不到開闊視野的目的；部分教師講授的理論脫離教育教學(xué)實(shí)際，達(dá)不到幫助解決教育教學(xué)工作中所遇到實(shí)際問(wèn)題的目的”。[3]

笫三，培訓(xùn)方式方法單一。講授依然是我國(guó)目前中小學(xué)教師培訓(xùn)所采用的主要的甚至是唯一的方式方法。教師在職前教育中所經(jīng)歷過(guò)的“一言堂”、“滿堂灌”的做法依然大行其道。有不少培訓(xùn)者認(rèn)為，只有多講、多灌輸，受訓(xùn)教師才可能獲得這些理論知識(shí)，并最終把這些理論應(yīng)用到自己的教育教學(xué)活動(dòng)中去，從而會(huì)帶來(lái)教師個(gè)人教育教學(xué)行為的改變?！暗聦?shí)上，真正對(duì)教師個(gè)人教育教學(xué)行為改變起作用的是教師個(gè)人頭腦中的‘內(nèi)隱理論’，它隨時(shí)隨地的以無(wú)意識(shí)的方式影響著教師的教育教學(xué)思維和課堂教學(xué)策略。這種個(gè)人化的‘教育理論’并非直接受某個(gè)專家倡導(dǎo)的教育理論的影響，而更多是源于教師對(duì)日常生活經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的自我解釋?！盵4]因此，教師培訓(xùn)方式方法的采用要以調(diào)動(dòng)受訓(xùn)者的積極性為前提，充分利用受訓(xùn)教師群體這一豐富的教學(xué)資源。通過(guò)講授、自學(xué)、交流、研討、課題研究、學(xué)術(shù)報(bào)告、案例教學(xué)、觀摩教學(xué)、跟蹤指導(dǎo)等多種教育形式，以真正達(dá)到培訓(xùn)效果。

第四，培訓(xùn)管理不到位。不少培訓(xùn)單位只是從行政命令的角度要求教師參加培訓(xùn)，對(duì)培訓(xùn)的前期準(zhǔn)備工作、培訓(xùn)過(guò)程及培訓(xùn)結(jié)果的考核缺乏有效統(tǒng)籌、規(guī)劃、監(jiān)督和指導(dǎo)，老師也僅僅是把追求一紙證書作為參加培訓(xùn)的最終目的，這樣往往使培訓(xùn)流于形式，不可能帶來(lái)預(yù)期的培訓(xùn)效果?？茖W(xué)的教師培訓(xùn)管理應(yīng)該是全方位、多環(huán)節(jié)、多層次、多渠道有機(jī)結(jié)合的動(dòng)態(tài)管理，應(yīng)立足于了解教師的培訓(xùn)需求設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案、培訓(xùn)實(shí)施、培訓(xùn)效果的評(píng)估等全過(guò)程的管理，要為教師培訓(xùn)提供政策支持和組織保障。

四、教育科研制度

教育科研是教師發(fā)展的動(dòng)力，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效保障。教師通過(guò)參與教育科研活動(dòng)，能夠不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，加速邁向?qū)I(yè)成熟的進(jìn)程。而教師科研熱情的激發(fā)，科研能力的形成離不開學(xué)校教育科研制度的保證。因此，建立健全學(xué)校教育科研制度，為教師參與科研活動(dòng)提供各種內(nèi)部和外部的條件，規(guī)范和引導(dǎo)教師的科研行為，是現(xiàn)代學(xué)校教師管理的必由之路。然而，中小學(xué)教育科研的現(xiàn)狀卻告訴我們，目前的教育科研制度自身的缺欠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。具體表現(xiàn)在：

第一，制度缺失或制度不健全。學(xué)?？蒲兄贫鹊慕⒑屯晟疲菍W(xué)校教研活動(dòng)有效開展和順利進(jìn)行的主要保證，是中小學(xué)做好科研管理工作的重要前提。目前多數(shù)中小學(xué)的科研管理制度不健全，缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性，甚至在一些學(xué)校根本就沒(méi)有科研制度。制度的缺失和不健全，往往使學(xué)校科研工作開展的隨意性大，效率低，教師的科研活動(dòng)雜亂無(wú)序，無(wú)章可循，沒(méi)有明確的方向性和針對(duì)性。教育科研的促進(jìn)功能、引領(lǐng)功能、服務(wù)功能不能很好地得以發(fā)揮，從而使教師參與教育科研的積極性受到影響，這樣就無(wú)法通過(guò)制度的導(dǎo)向作用調(diào)動(dòng)教師的研究潛能，使教師參與教育科學(xué)研究的權(quán)利得不到保證，進(jìn)而達(dá)不到通過(guò)科學(xué)研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

第二，學(xué)?？蒲薪M織不完善。主要體現(xiàn)在學(xué)?？蒲袡C(jī)構(gòu)的建立和科研隊(duì)伍的建設(shè)上。目前許多學(xué)校沒(méi)有設(shè)置專門的科研管理機(jī)構(gòu)，在一些學(xué)校，即使有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)也是形同虛設(shè)，不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。許多中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師不知道應(yīng)該研究什么，怎么搞科研，教師隊(duì)伍的科研素質(zhì)整體較低，即使有教師在進(jìn)行教育科學(xué)研究，也往往是單打獨(dú)斗，缺乏合作意識(shí)，不能形成良好的研究團(tuán)隊(duì)。

第三，教師缺乏研究意識(shí)。許多中小學(xué)教師把教學(xué)作為自己的唯一工作，認(rèn)為教好書就是盡了自己做教師的責(zé)任，對(duì)教育科學(xué)研究不聞不問(wèn)。

第四，科研制度的實(shí)施過(guò)分強(qiáng)調(diào)劃一性而忽視教師的個(gè)人科研發(fā)展需要。在一些已經(jīng)制定了科研制度的學(xué)校，過(guò)分強(qiáng)調(diào)制度的劃一性，要求教師要人人有研究課題，每個(gè)教師要搞教育研究。但對(duì)于搞什么、怎么搞缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃和引導(dǎo)，這樣就不可避免會(huì)出現(xiàn)教育研究重復(fù)和浪費(fèi)的現(xiàn)象?？蒲兄贫鹊男纬桑_實(shí)有其剛性的特征，它可以強(qiáng)化教師的科研認(rèn)知，規(guī)范教師的科研行為。但過(guò)于剛性的規(guī)定在一定程度上也會(huì)產(chǎn)生一些負(fù)面的影響，容易引起教師對(duì)教育科研的反感，對(duì)教師參與科研活動(dòng)形成阻礙，反而不利于教師專業(yè)發(fā)展。另外，教師的研究愿望和研究需求千差萬(wàn)別，教師的研究能力和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也各有差異，學(xué)校的統(tǒng)一要求往往使教師勉為其難，不得不走形式。這樣的研究不僅不能帶來(lái)預(yù)期的效果，而且很難使教師在科研中獲得發(fā)展。

通過(guò)以上幾個(gè)影響教師專業(yè)發(fā)展的制度性因素的分析，我們不難看出，制度性因素既是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效保證，又會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展帶來(lái)不良影響。上述各項(xiàng)學(xué)校制度之間相互聯(lián)系、相互制約，構(gòu)成了一個(gè)互動(dòng)的復(fù)合系統(tǒng)，各要素都以自己獨(dú)特的方式對(duì)教師發(fā)生著影響，并與其他要素發(fā)生著聯(lián)系，共同指向教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展離不開制度性因素的支持，學(xué)校制度是影響教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性因素。

[1]胡惠閔.教師專業(yè)發(fā)展背景下的學(xué)校教研活動(dòng)[J].全球教育展望(滬),2006,(3).

[2]田愛(ài)麗、張曉峰.對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度的調(diào)查和分析[J].教育理論與實(shí)踐,2004,(3).

[3]胡艷.影響我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素分析[J].教師教育研究,2004,(11).

[4]李森.教師培訓(xùn)制度創(chuàng)新與基礎(chǔ)教育課程改革[J].教育研究,2004,(7).

*本文為遼寧省“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題“教師專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律及對(duì)策研究（第67-3）”階段性成果。

劉 巖/鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授

(責(zé)任編輯:車麗娜)