湯穎

（通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002）

論義務(wù)教育的價(jià)值取向及其實(shí)現(xiàn)理路

湯穎

（通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002）

明確以提高民族素質(zhì)為義務(wù)教育最根本價(jià)值取向是保障義務(wù)教育質(zhì)量的前提條件?？朔诹x務(wù)教育過程中存在的價(jià)值取向偏差問題以實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育基本價(jià)值取向的基本理路包括：加強(qiáng)義務(wù)教育法的執(zhí)行力度；重視民族意識(shí)的宣傳教育工作；優(yōu)化義務(wù)教育資源配置以促進(jìn)國(guó)民素質(zhì)的均衡發(fā)展；將民族素質(zhì)提高作為衡量義務(wù)教育質(zhì)量高低的最核心指標(biāo)體系；建構(gòu)有助于我國(guó)國(guó)民素質(zhì)養(yǎng)成的綜合化課程模式、變革中考制度。

義務(wù)教育；民族素質(zhì)；民族意識(shí)；課程

義務(wù)教育是國(guó)民基礎(chǔ)教育，整體民族素質(zhì)的優(yōu)劣受制于義務(wù)教育質(zhì)量的高低。如果說義務(wù)教育的普及性、免費(fèi)性與強(qiáng)制性等特征在一定程度上保障了義務(wù)教育中受教育主體“量”的規(guī)定性，那么，義務(wù)教育“質(zhì)”的提升與保證又該用什么方式進(jìn)行呢？《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的頒布旨?xì)w在其“總則”第一條有明確說明，即為了保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利，保證義務(wù)教育的實(shí)施，提高全民族素質(zhì)。然而，我們是否就可以據(jù)此明確義務(wù)教育的價(jià)值取向，即義務(wù)教育究竟為了什么？實(shí)際的義務(wù)教育過程中又存在怎樣的價(jià)值取向偏差？義務(wù)教育階段的教師都知道其為何而教嗎？義務(wù)教育的價(jià)值取向是義務(wù)教育內(nèi)在發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向，分析并研究義務(wù)教育基本價(jià)值取向不僅能夠幫助我們回答上面的問題，而且有助于義務(wù)教育階段的學(xué)校、尤其是廣大教師和學(xué)生們走出諸如為何而教、為何而學(xué)的價(jià)值困境，更能進(jìn)一步促使我們痛定思痛，反思長(zhǎng)期以來素質(zhì)教育理念沒有得到根本落實(shí)的原因。

一、提高民族素質(zhì)是義務(wù)教育最根本的價(jià)值取向

在我國(guó)，義務(wù)教育階段是學(xué)生穩(wěn)定知識(shí)基礎(chǔ)的重要階段，固然為知識(shí)而教育應(yīng)該成為一種事實(shí)追求，但是知識(shí)本身是沒有價(jià)值導(dǎo)向的，我國(guó)長(zhǎng)期以來的以應(yīng)試為導(dǎo)向的知識(shí)教學(xué)，就使知識(shí)淪落為有失偏頗的價(jià)值取向的犧牲品，使其附上了一層沉重的、僵硬的甚至是悲哀的外衣。教育事業(yè)自始至終都有其對(duì)知識(shí)的理性要求，學(xué)習(xí)怎樣的知識(shí)，學(xué)習(xí)什么程度的知識(shí)以及由誰來教這樣的知識(shí)都是社會(huì)、學(xué)校要考慮的內(nèi)容，這些問題的解決必須著眼于義務(wù)教育自身的價(jià)值取向，而我們認(rèn)為提高民族素質(zhì)正是義務(wù)教育最根本價(jià)值取向。

將民族素質(zhì)的提高作為義務(wù)教育最根本價(jià)值取向主要是基于兩方面考慮，一是義務(wù)教育的起源及其初衷功能取向；二是立足我國(guó)基本國(guó)情，充分顧全義務(wù)教育的性質(zhì)與特點(diǎn)。從世界范圍看，首開義務(wù)教育先河的是德國(guó)。1619年德意志魏瑪邦國(guó)公布的學(xué)校法令規(guī)定，父母應(yīng)送六至十二歲的男女兒童入學(xué)，否則政府強(qiáng)迫其履行義務(wù)。在大辦教育的運(yùn)動(dòng)與思想的影響下，為了提高和保障整體國(guó)民受教育程度，普魯士帝國(guó)國(guó)王弗里德里?！ね皇烙?717年授諭頒布了世界第一個(gè)義務(wù)教育法。義務(wù)教育法誕生的初衷是源于對(duì)國(guó)民素質(zhì)的保障，最初的義務(wù)教育就具有了強(qiáng)迫性特征。從我國(guó)國(guó)情方面說，我國(guó)是人口大國(guó)，而且是農(nóng)業(yè)人口大國(guó)，廣大農(nóng)民在人口數(shù)量所占比例是很大的，在一定程度上是農(nóng)民的整體素質(zhì)影響乃至決定著中國(guó)整體民族素質(zhì)。而義務(wù)教育是國(guó)家、社會(huì)和家庭必須予以保障的國(guó)民教育，具有強(qiáng)制性和免費(fèi)性等特征，更是一種公益性事業(yè)。結(jié)合作為人口眾多的農(nóng)業(yè)國(guó)的基本國(guó)情，義務(wù)教育的屬性規(guī)定了其對(duì)國(guó)家整體民族素質(zhì)提高所具有的重要意義，比較起非義務(wù)性的教育，義務(wù)教育顯然是廣大國(guó)民提高自身素質(zhì)的必經(jīng)之路，也是我國(guó)整體民族素質(zhì)提升的最優(yōu)之路。

二、義務(wù)教育實(shí)施中的價(jià)值取向偏差

義務(wù)教育實(shí)施過程中的價(jià)值取向偏差表現(xiàn)為兩大方面，一是觀念認(rèn)識(shí)上的偏差；一是實(shí)際行動(dòng)上的偏差。來自觀念認(rèn)識(shí)的偏差主要是指在確定義務(wù)教育根本價(jià)值取向方面存在各種力量的博弈，來自社會(huì)、學(xué)校和家庭的對(duì)義務(wù)教育的諸多期待并沒有形成理念上的共識(shí)。社會(huì)重視的是學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)的素質(zhì)和能力，對(duì)于義務(wù)教育要實(shí)現(xiàn)國(guó)民基本素質(zhì)的培養(yǎng)給予厚望；學(xué)校更看重的是義務(wù)教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中所發(fā)揮的作用，例如其是否為高中教育培養(yǎng)了“優(yōu)秀”的生源等問題；家長(zhǎng)將孩子身心和諧發(fā)展作為其對(duì)學(xué)校教育的最首要期望，追求孩子的幸福成長(zhǎng)；教師則作為知識(shí)的主要傳播者，更為看重知識(shí)本身的價(jià)值，即為知識(shí)而知識(shí)的元功能。

然而，在義務(wù)教育價(jià)值取向沒有形成明確共識(shí)的時(shí)候，相應(yīng)實(shí)踐領(lǐng)域也就難免會(huì)脫離軌道，不同程度的忽略義務(wù)教育對(duì)于國(guó)民基本素質(zhì)養(yǎng)成的功能。社會(huì)需要學(xué)校能夠造就出合格的公民，廣大學(xué)生家長(zhǎng)希望自己孩子能夠形成茁壯成長(zhǎng)的基本能力，而學(xué)校則更是希望既保全社會(huì)、家長(zhǎng)的教育期待，又兼顧為高中學(xué)校提供優(yōu)秀生源的使命。但是，想法太多，行動(dòng)太少；理念不差，落實(shí)太難。我們的廣大中小學(xué)校依然將自己的實(shí)際功能主要定位到“升學(xué)”這一目標(biāo)上，即使是上世紀(jì)90年代就開始呼喚的素質(zhì)教育，在歷經(jīng)20多年后依然沒有脫離“分?jǐn)?shù)”、“考試”和“升學(xué)率”的魔咒，實(shí)乃義務(wù)教育行動(dòng)之偏差。

無論是來自認(rèn)識(shí)層面的偏差，還是來自行動(dòng)方面的誤區(qū)，義務(wù)教育實(shí)際價(jià)值取向?qū)τ谄浠玖⒆泓c(diǎn)——國(guó)民素質(zhì)養(yǎng)成的忽略是顯而易見的，這不僅不符合義務(wù)教育的初衷，更是違背義務(wù)教育法的終極旨?xì)w，亟待有識(shí)之士從思想觀念中確立并從實(shí)際行動(dòng)中校正義務(wù)教育之旨的。

三、實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育價(jià)值取向的基本理路

義務(wù)教育實(shí)然存在的現(xiàn)實(shí)困境呼喚我們不斷對(duì)義務(wù)教育作出科學(xué)合理的價(jià)值取向的判斷，義務(wù)教育長(zhǎng)期存在的價(jià)值取向偏差更急需我們找到實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育提高民族素質(zhì)這一根本價(jià)值取向的合理路徑，糾正觀念誤區(qū)，走出義務(wù)教育的正確之路。我們認(rèn)為克服義務(wù)教育價(jià)值偏差，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育價(jià)值取向應(yīng)該從義務(wù)教育的法律保障、資源均衡配置、質(zhì)量監(jiān)測(cè)等方面做出進(jìn)一步的重要努力。

首先，加強(qiáng)和提高義務(wù)教育法的執(zhí)行力度。義務(wù)教育法是保障義務(wù)教育實(shí)施的最基本法律依據(jù)，義務(wù)教育質(zhì)量及國(guó)民整體素質(zhì)提高能否得到有效保證與義務(wù)教育法的執(zhí)行有密切關(guān)系。教育主體有權(quán)利詳細(xì)了解義務(wù)教育法對(duì)于義務(wù)教育的基本規(guī)定信息，更有義務(wù)執(zhí)行其具體要求；義務(wù)教育法有權(quán)利對(duì)拒不執(zhí)行義務(wù)教育法的行為主體作出嚴(yán)肅處理，更有義務(wù)不斷完善自身的可操作性以及進(jìn)一步加強(qiáng)其執(zhí)行力度的監(jiān)督與調(diào)控。

其次，加強(qiáng)民族意識(shí)的宣傳教育，將義務(wù)教育之民族素質(zhì)提高這一基本價(jià)值取向納入思想教育中。隨著社會(huì)的發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)往往體現(xiàn)在各國(guó)國(guó)民素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)，然而在義務(wù)教育階段廣大教師和學(xué)生多停留在微觀的知識(shí)教學(xué)領(lǐng)域，尚沒有樹立清晰的民族意識(shí)培養(yǎng)觀念。即使我們意識(shí)到義務(wù)教育是基本國(guó)民教育，但似乎也并不清楚國(guó)民素質(zhì)養(yǎng)成對(duì)義務(wù)教育具體的功能訴求是什么，鑒于此，民族意識(shí)教育尤為重要，這也是堅(jiān)定國(guó)民民族信仰、提升其民族心性的重要前提。

第三，優(yōu)化義務(wù)教育資源配置，保障全體國(guó)民素質(zhì)的均衡提高與發(fā)展。教育資源是否均衡配置關(guān)涉到義務(wù)教育質(zhì)量的全面提升，而如果義務(wù)教育不能得到全面保障，國(guó)民素質(zhì)就會(huì)出現(xiàn)優(yōu)劣差異、參差不等的現(xiàn)象。因此，義務(wù)教育階段的教育資源配置一方面應(yīng)著手于對(duì)已有資源的統(tǒng)計(jì)，對(duì)于資源配置失衡的原因予以嚴(yán)肅分析，在相關(guān)教育政策上作出調(diào)整和說明；另一方面要深入開展教育投入的補(bǔ)償工作，對(duì)于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的義務(wù)教育給予補(bǔ)償性投入，減緩因城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的義務(wù)教育辦學(xué)條件差異帶來的教育公平問題。

第四，將民族素質(zhì)提高作為衡量義務(wù)教育質(zhì)量高低的最核心指標(biāo)體系。民族素質(zhì)是一個(gè)歷史的、發(fā)展的概念，固然不能用標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)字來說明全部事實(shí)，但這些量化的數(shù)字至少可以作為我們了解國(guó)民素質(zhì)的基本參照依據(jù)。無論從國(guó)民的身體素質(zhì)與心理素質(zhì)兩個(gè)方面看，或是從科技素質(zhì)與人文素質(zhì)角度分析，將民族素質(zhì)提高作為衡量義務(wù)教育質(zhì)量高低的核心指標(biāo)體系合情合理。所謂合情，是指學(xué)生的身心素質(zhì)與科學(xué)、人文素養(yǎng)都是社會(huì)、家庭和學(xué)校自身對(duì)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的價(jià)值訴求；所謂合理，是指這一核心指標(biāo)內(nèi)容符合義務(wù)教育初衷也與義務(wù)教育法的規(guī)范要求一脈相承。

第五，建構(gòu)利于我國(guó)國(guó)民素質(zhì)養(yǎng)成的綜合化課程模式，改革中考制度。我們認(rèn)為，義務(wù)教育綜合化的課程模式是以知識(shí)、情感、意志與行動(dòng)為基本課程線索，通過幾方面的互動(dòng)而形成的以學(xué)生的智力、情感、信念和行動(dòng)力養(yǎng)成為課程目的，涵蓋智力因素、非智力因素等課程內(nèi)容，兼容學(xué)科教學(xué)與實(shí)訓(xùn)課程的實(shí)施過程，以及以測(cè)評(píng)學(xué)生認(rèn)知情況的考試與了解學(xué)生情意發(fā)展與實(shí)踐能力現(xiàn)狀的考查等作為課程評(píng)價(jià)方式。綜合化國(guó)民教育課程模式的實(shí)現(xiàn)有待中考制度的改革，而中考制度改革首先要針對(duì)目前義務(wù)教育階段的課程類型進(jìn)行有效整合，在知、情、意、行等具體目標(biāo)要求下使課程模塊化，考核方式多元化，以此共同作用于義務(wù)教育提高整體國(guó)民素質(zhì)的基本價(jià)值取向。

需要注意的是，教育系統(tǒng)內(nèi)部的任何改革都不是孤立的，義務(wù)教育改革同樣如此，其既受制于整個(gè)教育發(fā)展規(guī)律、又與高中、大學(xué)等其他階段的教育之間產(chǎn)生制約與影響。鑒于此，提高義務(wù)教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育價(jià)值取向，絕不是一個(gè)獨(dú)立的工程，只有統(tǒng)攝整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展要素，辨明與其具有直接或是間接關(guān)系的各種領(lǐng)域，并且協(xié)調(diào)好教育內(nèi)部各級(jí)各類學(xué)校的教育變革關(guān)系，才能逐步促使各級(jí)、各類學(xué)校間的良性互動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育根本目的。

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[3]趙連根.對(duì)義務(wù)教育價(jià)值取向與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的再認(rèn)識(shí)[J].教育發(fā)展研究，2003（4-5）：112-115.

（責(zé)任編輯：景時(shí)）

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2010—04—20

湯穎（1981－），女，黑龍江省五常市人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)系教師，曲阜師范大學(xué)在讀碩士。