張春莉

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

當(dāng)前幾種認(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)的比較研究

張春莉

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

當(dāng)前的認(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)既存在共識(shí)，又存在分歧．分歧主要集中在三個(gè)方面：認(rèn)知的發(fā)展是領(lǐng)域一般性的還是領(lǐng)域特殊性的；認(rèn)知的發(fā)展表現(xiàn)為新舊認(rèn)知圖式的取代，還是幾種表征系統(tǒng)的平行發(fā)展；認(rèn)知的發(fā)展是與同伴，還是與更高水平的人的交往更能得到促進(jìn)．結(jié)合新皮亞杰主義理論，對(duì)這些觀點(diǎn)加以綜合理解，給教學(xué)帶來如下啟示：結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容在專門領(lǐng)域促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展；運(yùn)用多種教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生思維方式的多樣化；綜合設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)發(fā)生的物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展．

認(rèn)知發(fā)展；模塊化；平行發(fā)展；領(lǐng)域一般性；領(lǐng)域特殊性

目前，各種認(rèn)知發(fā)展理論家的學(xué)說中最具影響力的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和前蘇聯(lián)的心理學(xué)家維果斯基的社會(huì)文化理論[1]24．除此之外，美國著名教育心理學(xué)家布魯納關(guān)于兒童智慧生長與表征系統(tǒng)的闡述也給我們描述了一幅認(rèn)知發(fā)展的圖景[2]219．與此同時(shí)，新皮亞杰主義者在采納了許多理論觀點(diǎn)，特別是在采納了信息加工理論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)認(rèn)知發(fā)展所作的新的探討[3]，另外，一些生物學(xué)取向的研究者新近提出的模塊功能理論從不同程度上又補(bǔ)充和發(fā)展了有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)說[4]．不過，到目前為止還沒有任何一種理論能對(duì)認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行完全充分的解釋．本文對(duì)這些理論進(jìn)行分析和比較，并論述了綜合理解這些理論對(duì)教學(xué)的啟示．

1 關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的一致觀點(diǎn)

1.1 兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)的變化過程

認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為不同年齡階段兒童在思維及建構(gòu)理解方式上存在著不同于成人的質(zhì)的特點(diǎn)，這要求我們不能用成人的思維方式來推斷兒童的思維．兒童的認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)相對(duì)有順序的過程，某些能力發(fā)展是必須在其他的能力發(fā)展之前的．嬰兒會(huì)走之前先學(xué)會(huì)坐，會(huì)用自己的眼睛看周圍世界之后，才開始想像別人眼中的世界是什么樣的[1]26……．盡管理論家們可能在具體的什么在前、什么在后有異議，但他們好像都各自找到了一個(gè)比較有邏輯的序列．得到大家公認(rèn)的是皮亞杰對(duì)認(rèn)知發(fā)展階段的劃分．皮亞杰指出，認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知圖式不斷重建的過程，我們從中可以區(qū)別出四個(gè)有著不同認(rèn)知圖式的發(fā)展階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段（0 – 2歲），前運(yùn)算階段（2 – 7歲），具體運(yùn)算階段（7 – 11歲）和形式階段（11 – 成人）[5]30．理論家們的這一共識(shí)對(duì)于教育的一個(gè)非常重要的啟示是兒童的學(xué)習(xí)任務(wù)必須和他的認(rèn)知發(fā)展水平相匹配，教育不應(yīng)讓學(xué)生因?yàn)閷W(xué)的東西太難或著太簡單而厭倦學(xué)習(xí)．因此，教師要根據(jù)學(xué)生的能力，選擇與之相匹配的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)學(xué)生認(rèn)知的不平衡狀態(tài)．當(dāng)學(xué)生在情境中感到應(yīng)該發(fā)生的和實(shí)際上出現(xiàn)的有沖突的時(shí)候，他們就會(huì)重新思考，從中學(xué)習(xí)新的知識(shí)．

1.2 成熟、活動(dòng)和社會(huì)傳播共同影響兒童認(rèn)知的發(fā)展

發(fā)展不只是一個(gè)活的信息容器里加入了新的事實(shí)和觀念，認(rèn)知發(fā)展理論家們都承認(rèn)成熟、活動(dòng)和社會(huì)傳播共同影響兒童認(rèn)知的發(fā)展[1]36．生理上的成熟從理論上說是由遺傳決定的，除了確定孩子營養(yǎng)能力和關(guān)心他們的健康，父母和教師的幫助對(duì)孩子的認(rèn)知發(fā)展沒有什么影響．但活動(dòng)和社會(huì)傳播對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響卻需要教師和家長好好地為孩子們設(shè)計(jì)，這是我們從認(rèn)知發(fā)展理論得到的第二個(gè)重要啟示．學(xué)校必須給學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)物質(zhì)世界的活動(dòng)，這是一種生動(dòng)的體驗(yàn)，不僅包括對(duì)對(duì)象的物理操作，還包括對(duì)對(duì)象的思考、交流、質(zhì)疑和辯論．在這個(gè)過程中，我們的心理不是如同照相機(jī)復(fù)制景物一樣被動(dòng)紀(jì)錄現(xiàn)實(shí)，也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)憑空投射自己的先驗(yàn)知識(shí)，而是用類似藝術(shù)家那樣的創(chuàng)造性手法，生動(dòng)地解釋現(xiàn)實(shí)，并在頭腦中建立和存儲(chǔ)一幅幅個(gè)性化的畫作．

1.3 每個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展速度是不同的

人們很容易從日常的觀察中獲得許多關(guān)于不同發(fā)展的實(shí)際例子．一些孩子動(dòng)作的協(xié)調(diào)性更好一些；一些孩子的語言表達(dá)更流利一些，或者思維更成熟一些．存在發(fā)展速度上的不同是正常的，任何一個(gè)班的學(xué)生，在認(rèn)知發(fā)展水平和理論知識(shí)上都會(huì)有不同．這一認(rèn)識(shí)看似不言而喻，但人們卻很少嚴(yán)肅地看待這個(gè)問題．許多教育措施都是在針對(duì)如何減少個(gè)體間的差異，而不是正確地分析他們差異的原因．承認(rèn)每個(gè)人的發(fā)展速度是不同的，對(duì)于教育的一個(gè)重要啟示是教師需要正確地理解學(xué)生的思維，因材施教．一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)上有困難，教師首先需要仔細(xì)地觀察學(xué)生嘗試解決問題的過程，確定他們是缺乏必需的思維能力，還是不知道一些基本的事實(shí)．只有得到了學(xué)生思維特點(diǎn)上的信息，教師才能根據(jù)不同學(xué)生的不同需要提供相應(yīng)的幫助，促進(jìn)不同學(xué)生的不同發(fā)展；而不是揠苗助長，或錯(cuò)過了孩子的最近發(fā)展區(qū)．

2 關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的不同觀點(diǎn)

2.1 認(rèn)知的發(fā)展是領(lǐng)域一般性的還是領(lǐng)域特殊性的

認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域一般性或特殊性是心理學(xué)家們爭論的話題之一．一些心理學(xué)家持領(lǐng)域一般性的觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展只有一條路線，它決定兒童智力所有方面的發(fā)展．例如，在皮亞杰看來，決定兒童智力各個(gè)方面發(fā)展的是兒童的邏輯推理能力，邏輯具有一般性[5]25．而持領(lǐng)域特殊化發(fā)展觀點(diǎn)的心理學(xué)家則認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展存在一些完全不同的路線，它們之間是相互獨(dú)立的，這一觀點(diǎn)主要是以嬰幼兒的一些突出的能力為基礎(chǔ)[4]．心理學(xué)家們發(fā)現(xiàn)先天的某些能力從兒童一出生就開始影響兒童的行為，例如，A·卡米洛夫-史密斯教授就引用了許多研究材料來證實(shí)，在語言、數(shù)、物理、心理和符號(hào)的使用等各個(gè)不同的領(lǐng)域中這些先天素質(zhì)的存在和它們在心理發(fā)展中的作用[5]27．持模塊功能理論的福多教授認(rèn)為領(lǐng)域特殊性是模塊的一個(gè)重要特征，認(rèn)為人的心理具有模塊性，建議在不同的模塊上探討認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律[6]28．

另外，一些心理學(xué)家還對(duì)思維的四個(gè)分離的發(fā)展階段提出質(zhì)疑．這些心理學(xué)家們推理，如果存在分離的各個(gè)階段，并且每個(gè)階段的思維基礎(chǔ)都具有邏輯的話，那么一旦兒童獲得守恒性原則，他就能馬上解決所有的守恒問題．但事實(shí)上并不是這樣的．實(shí)驗(yàn)證明，兒童獲得數(shù)量守恒要比重量守恒早一年或兩年[7]415．皮亞杰稱這種現(xiàn)象為“水平時(shí)滯”（horizontal decalage），但這只是對(duì)問題的描述，而不是對(duì)它的解釋[8]．著名的幾位新皮亞杰學(xué)派發(fā)展心理學(xué)家堅(jiān)持認(rèn)為，最基本的發(fā)展是兒童能夠處理的信息數(shù)量，這些心理學(xué)家并不去爭論邏輯的重要性，認(rèn)為兒童在邏輯問題上的成功只是他們的信息加工能力的一個(gè)旁枝[7]412．

2.2 認(rèn)知的發(fā)展表現(xiàn)為新舊認(rèn)知圖式的取代，還是幾種表征系統(tǒng)的平行發(fā)展

皮亞杰不僅強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展的每一階段都有其獨(dú)特的相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知圖式，這些相對(duì)穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個(gè)體行為的一般特征；而且他進(jìn)一步指出認(rèn)知圖式的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)不斷建構(gòu)的過程，每一階段都是前一階段的延伸，前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代[1]45．但布魯納認(rèn)為，皮亞杰只是關(guān)注到了認(rèn)知本身的性質(zhì)，而沒有關(guān)心促使知識(shí)增長的過程．布魯納提出了表征系統(tǒng)的理論，對(duì)表征的發(fā)展階段性和類型做了描述．他認(rèn)為人們通過三種表征系統(tǒng)，最初是動(dòng)作性表征，然后是映象性表征，最后是符號(hào)性表征對(duì)信息進(jìn)行加工[2]219．同時(shí)他指出，雖然動(dòng)作、映象和符號(hào)表征是順序發(fā)展的，但它們并不是相互取代的，而是平行發(fā)展的[2]220．事實(shí)上，我們每個(gè)人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)．借助這三種顯然不同的方式來表征學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思維，將更有助于學(xué)生知識(shí)的增長．A·卡米洛夫-史密斯教授新近還提出了一種表征重述模型，她認(rèn)為相同的知識(shí)可以通過多重水平和形式加以表征和儲(chǔ)存，表征的變化是通過表征重述逐漸把程序中的內(nèi)隱信息轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@知識(shí)，逐漸變得能為認(rèn)知系統(tǒng)其他部分利用的過程[6]7．這一過程在各個(gè)不同的領(lǐng)域內(nèi)，在整個(gè)一生中一再發(fā)生．顯然，這種強(qiáng)調(diào)表征系統(tǒng)平行發(fā)展的觀點(diǎn)與皮亞杰的階段取代發(fā)展的觀點(diǎn)有很大的不同．

2.3 認(rèn)知的發(fā)展是與同伴，還是與更高水平的人的交往更能得到促進(jìn)

皮亞杰和維果斯基都強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在認(rèn)知發(fā)展過程中的重要性，但他們看到的是交往的兩個(gè)不同的作用．皮亞杰認(rèn)為交往常常通過產(chǎn)生不平衡狀態(tài)——認(rèn)知沖突，促進(jìn)發(fā)展變化；所以最有效的交往應(yīng)該是發(fā)生在同伴之間，因?yàn)橥橹g的認(rèn)知水平相似，能彼此提出異議[1]49．相反，維果斯基認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是在和更善于思考，思維水平更高的人的交往活動(dòng)中發(fā)展的，比如和父母、教師的交往等[1]49．維果斯基設(shè)想，兒童文化發(fā)展中的每項(xiàng)機(jī)能都表現(xiàn)出兩個(gè)水平，首先是社會(huì)活動(dòng)水平，后來是個(gè)體水平；開始是人和人之間的，然后是兒童內(nèi)部的[1]51．換句話說，高級(jí)心理過程發(fā)生在兒童和更有能力的人、同伴和成人的談話及相互交往中．這些人作為指導(dǎo)者和老師，為孩子智力發(fā)展提供必要的信息和支持．布魯納把這種成人的幫助叫做支架，他正是基于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)上提出了“支架式教學(xué)”的教育模式[9]．理論家們在這一認(rèn)識(shí)上的不同導(dǎo)致他們在處理學(xué)習(xí)、教育與發(fā)展之間關(guān)系的問題上存在著較大分歧．在皮亞杰看來，發(fā)展是個(gè)人建構(gòu)的過程，因此更強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我選擇的行為和思想；維果斯基則強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)的作用[1]48．

3 對(duì)各種認(rèn)知發(fā)展理論的綜合理解及其對(duì)教學(xué)的啟示

3.1 對(duì)各種發(fā)展理論的綜合理解——結(jié)合新皮亞杰主義理論

特定的材料、任務(wù)、社會(huì)情境以及指導(dǎo)語似乎都影響著兒童的認(rèn)知表現(xiàn)，為此，一些新皮亞杰主義者試圖以信息加工過程來填補(bǔ)這一空隙．他們認(rèn)為兒童往往是通過在某一特定環(huán)境中的注意、記憶和策略來表現(xiàn)其認(rèn)知水平的，但兒童有限的短時(shí)記憶容量可能限制了這一表現(xiàn)[3]．兒童知識(shí)表達(dá)的不平衡性及其向更成熟思維的進(jìn)步，均反映了諸如容量的增長、策略有效性及注意靈活性的提高等過程．

該學(xué)派的重要代表之一是凱斯的理論[10]．凱斯將認(rèn)知變化視為對(duì)某個(gè)問題中越來越多的特征加以處理的過程．不同的發(fā)展水平，表現(xiàn)為為達(dá)到最終目標(biāo)而建立次級(jí)目標(biāo)的不同的能力水平，認(rèn)知的發(fā)展就是這類目標(biāo)分化、協(xié)調(diào)和重新設(shè)定活動(dòng)的不斷重演．凱斯還以兒童處理信息能力的增長來解釋認(rèn)知的發(fā)展，認(rèn)為信息處理能力的增長是由神經(jīng)系統(tǒng)的髓鞘化及與任務(wù)相關(guān)的運(yùn)算實(shí)踐所引起的，例如，練習(xí)能夠逐漸使個(gè)體對(duì)一個(gè)活動(dòng)所投入的努力程度減少（自動(dòng)化），從而心理容量得以從該活動(dòng)中解放出來，并投入到其他活動(dòng)．

另外兩個(gè)新皮亞杰主義者，比格斯和科利斯提出的“可觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome)分類理論就是以兩種方式來描述認(rèn)知發(fā)展：任務(wù)或反應(yīng)的性質(zhì)以及其抽象程度（稱為思維方式）；以越來越復(fù)雜的方式處理相關(guān)線索的能力（稱為反應(yīng)水平）．SOLO分類理論認(rèn)為兒童認(rèn)知的發(fā)展是一個(gè)有層次特征的程序模式，并按照兒童的思維方式劃分出了兒童認(rèn)知發(fā)展的五個(gè)階段，由低到高分別是：感覺運(yùn)動(dòng)階段（0 – 1.5歲），形象階段（1.5 – 6歲），具體符號(hào)階段（6 – 16歲），形式階段（16 – 21歲）和后形式階段（21歲以后）[11]．每個(gè)階段對(duì)應(yīng)的知識(shí)類型也不同．感覺運(yùn)動(dòng)階段知識(shí)常常以隱性的方式表現(xiàn)；到了形象階段，兒童傾向于加工形象表征的知識(shí)；在具體符號(hào)階段，兒童能加工理解陳述性的知識(shí)；最后到形式和后形式階段，個(gè)體便能夠在理論層面上加工和理解事物．同時(shí)，在每個(gè)階段內(nèi)部，SOLO分類理論認(rèn)為又存在一些結(jié)構(gòu)復(fù)雜性層次從低到高的不同反應(yīng)水平，分別是前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)水平和擴(kuò)展抽象水平，并且個(gè)體的反應(yīng)都一致表現(xiàn)出循環(huán)的特點(diǎn)，即單一結(jié)構(gòu)的、多元結(jié)構(gòu)的和關(guān)聯(lián)的水平廣泛存在于每個(gè)發(fā)展階段；而知識(shí)類型也在這個(gè)循環(huán)過程中出現(xiàn)質(zhì)的飛躍，從隱形和直覺的知識(shí)上升到陳述性的知識(shí)，最后上升到理論的知識(shí)[12]．

可以說，新皮亞杰主義者在處理發(fā)展的問題上，采取了更靈活的態(tài)度．他們對(duì)各種思想兼收并蓄，不僅采納了信息加工觀點(diǎn)的一些有用的概念，而且還吸收了領(lǐng)域特殊性觀念的一些概念．在研究課題上，他們似乎更關(guān)注具體領(lǐng)域的認(rèn)知技能習(xí)得和心理容量的發(fā)展變化．這為我們綜合理解認(rèn)知發(fā)展的不同觀點(diǎn)帶來一些啟示．我們設(shè)想，在理解兒童認(rèn)知發(fā)展的問題上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)不同思維方式下不同的反應(yīng)方式，既看到總體上的一般發(fā)展規(guī)律，也承認(rèn)局部模塊的發(fā)展特殊性和循環(huán)性；既看到個(gè)體的認(rèn)知能動(dòng)性，又充分認(rèn)識(shí)到成人的指導(dǎo)在兒童認(rèn)知發(fā)展上的促進(jìn)作用．

3.2 對(duì)教學(xué)的啟示

對(duì)不同認(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)的綜合理解，給教師和教學(xué)帶來以下一些啟示．

3.2.1 結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容在專門領(lǐng)域促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展

知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)螺旋上升的過程，由于任務(wù)的復(fù)雜度和情境的熟悉程度不同，教師不能根據(jù)兒童是否進(jìn)入了某個(gè)認(rèn)知階段，就可以要求他們在所有任務(wù)上達(dá)到相應(yīng)的思維水平．因此，研究認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的目標(biāo)不應(yīng)該是集中于如何加速兒童達(dá)到某個(gè)思維水平，而應(yīng)該關(guān)注兒童是如何加工信息的．例如，兒童是如何把物理世界中的物體分類的，他們?nèi)绾伟咽澜鐢?shù)學(xué)化的，如何理解人類動(dòng)因和物理客體，如何用語言、圖畫和地圖這樣的外部符號(hào)把知識(shí)編碼的等等．一些發(fā)展心理學(xué)家，例如凱斯，他在保留了傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)兒童知識(shí)建構(gòu)和思維發(fā)展的一般趨勢的理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合關(guān)于注意、記憶和策略的信息處理過程的研究發(fā)現(xiàn)，建議在專門的領(lǐng)域，如，數(shù)字概念、空間概念、社會(huì)任務(wù)、故事的講述、物理對(duì)象的推理等方面發(fā)展各個(gè)認(rèn)知階段[13]．凱斯發(fā)現(xiàn)兒童通過每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)不同性質(zhì)的發(fā)展階段后確實(shí)進(jìn)步了，但是，他們的這種進(jìn)步在各個(gè)領(lǐng)域是不同的．所以，凱斯認(rèn)為，一個(gè)領(lǐng)域的進(jìn)步在另一個(gè)領(lǐng)域不能自動(dòng)起作用，兒童必須經(jīng)歷和投入到每個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容和思維方式中，以逐步建構(gòu)復(fù)雜的、有用的圖式和關(guān)于這一領(lǐng)域相應(yīng)的概念理解[1]52．

3.2.2 運(yùn)用多種教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生思維方式的多樣化

理解認(rèn)知發(fā)展階段中個(gè)體能夠使用的思維方式是最重要的，因?yàn)檫@有助于我們理解個(gè)體能夠使用的思維方式的特點(diǎn)，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)，而不是把重點(diǎn)放在發(fā)展階段與思維方式的關(guān)系上．事實(shí)上，皮亞杰也指出人們經(jīng)常是用不同思維水平的思維方式解決不同種類的問題[5]37．信息加工心理學(xué)的研究表明，相同的知識(shí)可以多重水平和形式加以表征和儲(chǔ)存．為此，新皮亞杰主義者提出了自上而下和自下而上的學(xué)習(xí)方式，它們對(duì)于處理學(xué)習(xí)、教育與發(fā)展之間的關(guān)系可能是更合適的[11]．自上而下的學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)為借助高級(jí)的知識(shí)更好地促進(jìn)低級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如，運(yùn)動(dòng)員為提供運(yùn)動(dòng)技能（感覺運(yùn)動(dòng)方式）需要借助錄象（形象方式）、書籍（具體符號(hào)方式）和分析運(yùn)動(dòng)中的原理（形式方式）．而自下而上的學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)為借助低級(jí)的知識(shí)更好地促進(jìn)高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如，數(shù)學(xué)教師借助實(shí)物、教具（形象方式）來幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)符號(hào)的具體含義（具體符號(hào)方式），發(fā)展代數(shù)概念（形式方式）．顯然利用多種方式，而不是單一的某種所謂高級(jí)的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)將更有助于知識(shí)的習(xí)得、保持和提取，從而更好地促進(jìn)個(gè)體的智力發(fā)展．

3.2.3 綜合設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)發(fā)生的物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展

皮亞杰成功地解釋了兒童認(rèn)知發(fā)展中的限制，使得我們理解教師要根據(jù)學(xué)生的能力，選擇與之相匹配的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，以及適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)學(xué)生認(rèn)知的不平衡狀態(tài)的重要性．但在論及教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系問題時(shí)，皮亞杰基本否定了學(xué)校教育對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響，而維果斯基所提出的社會(huì)發(fā)展觀和最近發(fā)展區(qū)的概念成功地解決了這個(gè)難題[1]54．結(jié)合兩者互補(bǔ)的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，作為教師，首先第一步要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)處于兒童最近發(fā)展區(qū)的問題情境，使得兒童處于一種認(rèn)知不平衡的狀態(tài)．其次，在兒童探索的過程中給于適當(dāng)?shù)摹爸Ъ苁健钡膸椭@是一個(gè)把文化工具從一個(gè)人傳到另一個(gè)人的過程．教師至少可以采用三種方式：模仿學(xué)習(xí)（個(gè)體試圖模仿他人）、指導(dǎo)性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)者把老師的指導(dǎo)內(nèi)化，并用這些指導(dǎo)自我調(diào)整）、合作學(xué)習(xí)（所有小組成員在相互理解的過程中共同學(xué)習(xí)）[1]53．這樣，兒童通過與成人的互動(dòng)，繼承人類花費(fèi)很長時(shí)間才發(fā)明或發(fā)現(xiàn)的結(jié)論，并慢慢將成人的作用內(nèi)化于自己．再次，教師們要撤去“支架”，讓兒童學(xué)會(huì)獨(dú)立探索，并成功地按自己的方式解決問題．只有這樣，我們才能更好地發(fā)揮社會(huì)和文化對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用，同時(shí)又最終將每個(gè)兒童培養(yǎng)成為能夠獨(dú)立思維、主動(dòng)建構(gòu)的個(gè)體．

總之，通過對(duì)幾種認(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)的比較研究，我們認(rèn)為，當(dāng)我們在看待兒童的認(rèn)知發(fā)展時(shí)，既要看到兒童的認(rèn)知發(fā)展具有階段性、自發(fā)性和差異性；同時(shí)，也必須用一種辯證的思維，正確認(rèn)識(shí)其中的一般化發(fā)展與模塊化發(fā)展，層級(jí)發(fā)展與平行發(fā)展，以及發(fā)展中的個(gè)人建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)之間的關(guān)系．

[1] 阿妮塔·伍德沃克. 教育心理學(xué)[M]. 陳紅兵, 張春莉, 譯. 南京: 江蘇教育出版社, 2005.

[2] 施良方. 學(xué)習(xí)論: 學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M]. 北京: 人民教育出版社, 1994.

[3] Pascual-Leone J. Organismic Processes for Neo-Piagetian Theory: A Dialectical Causal Account of CognitiveDevelopment [J]. International Journal of Psychology, 1987, (22): 531-570.

[4] 鄧賜平, 桑標(biāo), 繆小春. 認(rèn)知發(fā)展理論的沿革與新發(fā)展[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào): 教育科學(xué)版, 2001, (12): 53-57.

[5] 拉賓諾威克茲. 皮亞杰學(xué)說入門: 思維, 學(xué)習(xí)與教學(xué)[M]. 杭生, 譯. 北京: 人民教育出版社, 1985.

[6] A·卡米洛夫-史密斯. 超越模塊性: 認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展觀[M]. 繆小春, 譯. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2001.

[7] 艾森克. 心理學(xué): 一條整合的途徑: 上冊[M]. 閻鞏固, 譯. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2001.

[8] Fodor J A. The Modularity of Mind [M]. Cambridge: MIT Press, 1983: 123.

[9] 王光榮. 維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論及其對(duì)教育的影響[J]. 西北師范大學(xué)學(xué)報(bào): 社會(huì)科學(xué)版, 2004, (11): 123-125.

[10] Case R. The Structure and Process of Intellectual Development [J]. International Journal of Psychology, 1987, (22): 571-607.

[11] 蔡永紅. SOLO分類理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 教師教育研究, 2006, (1): 34-40.

[12] Biggs J B, Collis K F. Multimodal Learning the Quality of Intelligent Behavior [C] // Rowe H. Intelligence, Reconceptualization and Measurement. Mahwah: Laurence Erlbaum Associates, 1991: 57.

[13] Case R. Intellectual Development from Birth to Adulthood: A Neo-Piagetian Interpretation [C] // Siegler R S. Children’s Thinking: What Develops? Mahwah: Laurence Erlbaum Associates, 1978: 333.

Comparative Study on Several Current Points of View on Cognitive Development

ZHANG Chunli
(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, China 100875)

There are not only consensuses, but also differences in the current points of view on cognitive development. Differences are mainly concentrated in three aspects: cognitive development is domain-general or domain-specific; cognitive development is expressed as replacement of old cognitive schemata with new ones or parallel development of several representation systems; cognitive development can be promoted better through interaction with partners or people who have higher levels of cognitive development. Comprehensive understanding of these points of view by linking up them with neo-Piagetian theory brought following enlightenment to teaching: to promote students’ cognitive development in specialized areas by linking up these points of view with the content of specific subject, promote diversification of students’ ways of thinking by using various teaching methods and promote students’ cognitive development through comprehensive design of physical and social environments in which learning takes place.

Cognitive Development; Modularity; Parallel Development; Domain-generality; Domain-specificity

B844.1

：A

：1674-3563(2010)04-0051-06

10.3875/j.issn.1674-3563.2010.04.010 本文的PDF文件可以從xuebao.wzu.edu.cn獲得

(編輯：付昌玲)

2009-12-04

張春莉(1970- )，女，廣東普寧人，副教授，博士，研究方向：教學(xué)心理與評(píng)價(jià)