李放放，蔣 柯

（1.西南財(cái)經(jīng)大學(xué) 教學(xué)訓(xùn)練與評估中心，四川 成都611130；2.西南民族大學(xué) 社會(huì)學(xué)與心理學(xué)學(xué)院，四川 成都610041）

國外高等教育教師教育者職業(yè)資質(zhì)研究述評＊

李放放1，蔣 柯2

（1.西南財(cái)經(jīng)大學(xué) 教學(xué)訓(xùn)練與評估中心，四川 成都611130；2.西南民族大學(xué) 社會(huì)學(xué)與心理學(xué)學(xué)院，四川 成都610041）

國外教師教育者職業(yè)資質(zhì)研究主要集中于三個(gè)方面：一是教師教育者的功能；二是教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成；三是教師教育者的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。高等教育的教師教育者承擔(dān)著提升教師水平，推動(dòng)教育研究以及對教師資格把關(guān)等職責(zé)。教師教育者應(yīng)該具備的專業(yè)技能是：用清楚明確的語言表征私人化的內(nèi)隱知識；通過實(shí)踐向教師學(xué)員闡述和傳遞他們對教師相關(guān)專業(yè)知識的理解。國外研究對教師教育者的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、雙重身份等問題的討論存在較多分歧，這些研究可以對我國高等教育教師教育者的相關(guān)研究提供借鑒。

教師教育者；高等教育；反思技能；實(shí)踐知識；內(nèi)隱知識

高等教育中的教師教育者是對高校教師進(jìn)行培訓(xùn)，提升教師教學(xué)能力與專業(yè)素質(zhì)的高級專業(yè)教育隊(duì)伍，簡言之，就是大學(xué)老師的老師。教師教育者承擔(dān)著提升高校教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，培訓(xùn)高教教師的教學(xué)技能，增強(qiáng)高校核心競爭力，強(qiáng)化高校教學(xué)中心地位的責(zé)任。教師教育者在高等教育人才分布體系中處于高端層，其影響與責(zé)任比一般教師更大。隨著我國高等教育規(guī)模的擴(kuò)展，對高校教師的需求量隨之增加。因此，針對高校教師的職業(yè)培訓(xùn)與從業(yè)資格認(rèn)證等工作的需求也在增加，進(jìn)而對教師教育者的需求量也同步增長。

目前，國內(nèi)對高校教師特別是新教師的教育教學(xué)培訓(xùn)和能力提升等問題的研究逐步深入。但是，關(guān)于教師教育者本身的研究卻有被忽視的跡象。例如，教師教育者的職責(zé)和功能是什么？教師教育者應(yīng)該具備什么樣的專業(yè)知識以及什么樣的教學(xué)技能？教師教育者的從業(yè)資格應(yīng)該由誰，應(yīng)該以什么標(biāo)準(zhǔn)來認(rèn)證？諸如此類針對教師教育者自身的評價(jià)問題在國內(nèi)高等教育研究領(lǐng)域幾乎是一個(gè)空白。教師教育者成了不被了解的職業(yè)群體。而國外近十年圍繞教師教育者功能定位，專業(yè)知識構(gòu)成，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)等問題，從教育學(xué)、心理學(xué)等不同學(xué)科角度展開了較為豐富的研究，這為國內(nèi)對高等教育教師教育者諸多問題的探討提供了有益的借鑒。

一、教師教育者的功能定位

（一）促進(jìn)高校教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展

教師教育者通過以下四個(gè)方面的具體工作實(shí)現(xiàn)促進(jìn)高校教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的功能。

1.教師教育者的功能體現(xiàn)在提升教師的教學(xué)專業(yè)化水平方面。高校教師從事的是不同專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)研究工作，大都畢業(yè)于非師范類院校，未經(jīng)歷過系統(tǒng)的教育、教學(xué)知識的學(xué)習(xí)。如何將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化成教學(xué)材料，如何培養(yǎng)大學(xué)生的思維和創(chuàng)新能力，如何系統(tǒng)科學(xué)地組織課堂教學(xué)等問題對于教師來說是全新的挑戰(zhàn)。因此，讓教師盡快適應(yīng)教學(xué)要求，掌握教育教學(xué)的知識是教師教育者的一項(xiàng)主要工作。

2.教師教育者的功能表現(xiàn)為促進(jìn)內(nèi)隱知識的外顯化。教師教育者不僅要傳授教育教學(xué)的理論知識，更重要的任務(wù)是幫助教師學(xué)會(huì)將以內(nèi)隱形式存在的專業(yè)知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行準(zhǔn)確的外顯表達(dá)。高校教師在各自的專業(yè)領(lǐng)域是專家，專業(yè)領(lǐng)域的思維常以內(nèi)隱形式存在，要成為教育教學(xué)領(lǐng)域的專家需要外顯化專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)隱知識。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者通過對教師的備課與教育環(huán)節(jié)的分析，介入教師的背景教育理念，進(jìn)而對這些理念進(jìn)行挑戰(zhàn)，這些活動(dòng)能夠幫助教師轉(zhuǎn)換他們已經(jīng)具有并能夠運(yùn)用的專業(yè)科目知識，促進(jìn)教師內(nèi)隱知識的外顯化發(fā)展［2］。教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)亦常以內(nèi)隱知識形式在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用，也就是說，教師可能知道應(yīng)該如何應(yīng)對教育教學(xué)過程中的某些問題，但是卻不能清楚地表述為什么應(yīng)該如此應(yīng)對。荷蘭教師教育研究者Korthagen與Kessels主張教師教育“應(yīng)致力于讓內(nèi)隱知識清晰明確起來”，即幫助教師從自己及他人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提煉出明晰的工作原則或指導(dǎo)思想［3］。

3.教師教育者的第三個(gè)功能是促進(jìn)教師對教育教學(xué)過程進(jìn)行反思。對教育教學(xué)過程進(jìn)行反思是提升教師的教育教學(xué)能力的必經(jīng)途徑。教師教育者需向教師強(qiáng)調(diào)對實(shí)踐進(jìn)行反思的必要性，并扮演促進(jìn)者的角色：通過引入來自教師本人的真實(shí)教學(xué)案例，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)相反意見等措施，讓教師卷入充滿矛盾的教學(xué)情境，促使他們反思自身教學(xué)事件中的各種關(guān)系，提出疑問，作出判斷，最終能從中提煉出有效的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造屬于教師自己的獨(dú)特的教育思想和教學(xué)風(fēng)格。美國教育學(xué)家Noddings等研究者提出，教學(xué)以及教師教育是一項(xiàng)有關(guān)道德的行動(dòng)［4］。在多元化的文化背景下，高校教師教育行為的倫理意義越來越凸顯，教師需要重視言語及行為對大學(xué)生造成的價(jià)值暗示。教師教育者應(yīng)要求教師反思教學(xué)的道德準(zhǔn)則，以便確立自己在職業(yè)過程中面臨困難決策時(shí)的道德底線。

4.教師教育者還有著促進(jìn)學(xué)校與教師個(gè)人的外部合作的功能。大多數(shù)教師教育項(xiàng)目都由教師供職的學(xué)校與專業(yè)教師教育機(jī)構(gòu)共同承擔(dān)責(zé)任。在這樣的伙伴關(guān)系中，教師教育者不僅要幫助教師熟悉和了解進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部教育環(huán)境，實(shí)際上還要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)校、教師個(gè)人與外部進(jìn)行合作與接觸的機(jī)會(huì)。例如，與高等教育機(jī)構(gòu)的工作人員進(jìn)行溝通，與其他學(xué)校的教師、校長和學(xué)校管理者建立聯(lián)系等等。教師教育者要幫助和鼓勵(lì)教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)合作能力與校際交流，這要求教師教育者本身要具有廣泛的溝通資源，并與教師、學(xué)校，以及專業(yè)教師教育機(jī)構(gòu)三方協(xié)調(diào)關(guān)系，在具體培訓(xùn)項(xiàng)目上進(jìn)行教師的合作培養(yǎng)［5］。通過這些工作，教師教育者實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了激勵(lì)教師職業(yè)發(fā)展的功能，因?yàn)閺膶?shí)踐來看，廣泛的校際溝通為教師的職業(yè)發(fā)展搭建了更為廣闊的提升平臺(tái)。

（二）推進(jìn)高等教育科學(xué)研究

教師教育者的工作不僅是提升高校教師的教育教學(xué)技能，更要參與國家高等教育整體發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的促進(jìn)工作。每一個(gè)教師教育者作為個(gè)體所從事的具體工作與整個(gè)國家高等教育發(fā)展之間的聯(lián)系正體現(xiàn)在其教師教育工作中所執(zhí)行的具體項(xiàng)目中。具體而言，教師教育者主要從新課程開發(fā)和教學(xué)知識的創(chuàng)造兩個(gè)方面對高等教育的整體發(fā)展產(chǎn)生影響。

1.開發(fā)新課程，教師教育者應(yīng)圍繞大學(xué)教育教學(xué)的核心問題開發(fā)培訓(xùn)課程和培訓(xùn)項(xiàng)目，使教師能接受系統(tǒng)全面的教育教學(xué)理論知識。課程教學(xué)是促進(jìn)教師發(fā)展，實(shí)現(xiàn)反思性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵平臺(tái)。開發(fā)新課程以及新的培訓(xùn)項(xiàng)目都應(yīng)建立在研究的基礎(chǔ)上，所以責(zé)任更多地應(yīng)由教師教育者來承擔(dān)，而不是那些在教學(xué)研究中投入時(shí)間偏少的教師。

2.創(chuàng)造關(guān)于教育教學(xué)的知識。教師教育者不僅要教導(dǎo)教師如何基于社會(huì)和政策情境進(jìn)行工作，同時(shí)作為高校學(xué)者還承擔(dān)著研究和開發(fā)新知識的職責(zé)。荷蘭的教師教育者從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指出：“研究”是教師教育者專長以及他們在更高層水平上的職責(zé)體現(xiàn)，教師教育者應(yīng)該在教師教育領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)造新知識［6］。教師教育者在通過學(xué)術(shù)研究創(chuàng)造關(guān)于教育教學(xué)的新知識，拓展專業(yè)領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)這方面發(fā)揮著重要作用。教師教育者創(chuàng)造的新知識有兩類：第一是實(shí)踐知識，其形式是教師教育與學(xué)校教育的新課程；第二是從研究中產(chǎn)生的理論知識。

思雨稀里糊涂走到了江邊，他在濱江路上的長椅上坐下，把頭深深地埋在雙手間。他長長地嘆了口氣，他突然想大聲地嚎啕痛哭一場，他感到自己的胸口堵得難受。思雨面對滔滔的江水，真的放聲大哭起來。

（三）對高校教師從業(yè)資格進(jìn)行把關(guān)

評估是教師教育者需要承擔(dān)的一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，包括為了促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評估，以及甄別誰具備進(jìn)入專業(yè)教師隊(duì)伍的資格的評估。后者賦予教師教育者以“把關(guān)者”或“裁判員”的身份，因此，教師教育者實(shí)際上承擔(dān)了“培訓(xùn)者”與“裁判員”的雙重身份，這在實(shí)踐中可能引起一些爭議問題。有鑒于此，美國康涅狄格州新教師培訓(xùn)項(xiàng)目建議將導(dǎo)師（學(xué)校在職教師，即“培訓(xùn)者”）與外部評估者（高校教師教育專家，“裁判員”）區(qū)分開來。導(dǎo)師不對實(shí)習(xí)期教師進(jìn)行裁判性評估，而重點(diǎn)提供指導(dǎo)。“把關(guān)者”（或“裁判員”）則專門負(fù)責(zé)外部評估。盡管如此，在實(shí)際工作中，特別是在新教師上崗培訓(xùn)的開始階段，教師教育者與學(xué)校之間的聯(lián)系很緊密，因而高等教育中教師教育者在這一階段的身份會(huì)顯得比較模糊，往往需要同時(shí)承擔(dān)培訓(xùn)者與評價(jià)者的雙重身份。

二、教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成

專業(yè)知識是指“為勝任某一特定職業(yè)所需的某一知識和技能系統(tǒng)”，有兩種界定程序：第一，工作和任務(wù)分析；第二，某一特定領(lǐng)域內(nèi)被業(yè)界認(rèn)可為專家的人們的共識［7］。目前，教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成問題正在成為研究熱點(diǎn)，研究者普遍關(guān)注教師教育者應(yīng)該具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)方能夠勝任教師教育的工作。美國教育學(xué)研究者Grossman通過記錄新教師在教師教育者的推動(dòng)下學(xué)習(xí)與發(fā)展教育學(xué)知識的過程，提出了教師教育過程獲得成功的五個(gè)因素：圍繞其教學(xué)的具體科目組織形成的關(guān)于什么是教學(xué)的系統(tǒng)理解；教師、導(dǎo)師與學(xué)生之間形成的合作關(guān)系；共有的主體意識；關(guān)于學(xué)習(xí)的合適的認(rèn)知框架；教師教育者對自己的教學(xué)和新教師的學(xué)習(xí)所采取的反思性態(tài)度［8］。歸納起來，教師教育者的專業(yè)知識構(gòu)成應(yīng)該體現(xiàn)以下兩個(gè)核心因素。

（一）實(shí)踐知識與實(shí)踐智慧

近年來，關(guān)于教師教育者專業(yè)知識體系研究的興趣逐漸聚焦于各領(lǐng)域?qū)＜业闹R是以什么方式“被擁有”和“運(yùn)用”。其中，尤其被關(guān)注的問題是實(shí)踐知識和技術(shù)知識的差別。

荷蘭教師教育研究者Koster在一份研究報(bào)告中指出，教師教育者的專業(yè)知識可以被劃分成兩類，一類是有關(guān)內(nèi)容的，一類是有關(guān)交流與反思的。另外，有關(guān)組織與教育學(xué)的能力也是必不可少的［9］。與初級的教師教育者相比，專家型的教師教育者的教學(xué)目標(biāo)不是介紹各種各樣的實(shí)踐技能，而是通過培訓(xùn)提升新教師的職業(yè)判斷與決策的能力，他們更傾向于提倡訓(xùn)練教師的洞察力、戰(zhàn)略理解力、批判思維能力，而不僅僅是關(guān)注教師學(xué)習(xí)技巧的發(fā)展。因此，與技術(shù)知識相比較，實(shí)踐知識的意義在于提高教師的實(shí)踐智慧，而不是無休止地增長雖然來自具體情境卻被簡化了的工具性知識。

教師教育者只有基于自己當(dāng)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展自身的知識、技能和專長的知識體系，才能成功實(shí)現(xiàn)從教師到教師教育者的身份轉(zhuǎn)型。教師教育者的實(shí)踐知識包含私人實(shí)踐知識、實(shí)踐智慧、教學(xué)智慧、教學(xué)習(xí)俗等。教師實(shí)踐知識所涉及的核心概念有表象、實(shí)踐原則，決定信息收集和分析的行為規(guī)則等。其中，表象不僅是對過去經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)的、視覺化的記憶，它更表達(dá)了教師教育者在不同的私人和職業(yè)情境中的自我認(rèn)識。表象常常不是處于清楚意識的水平，但它是教師教育者的行為基礎(chǔ)。實(shí)踐原則是行動(dòng)的邏輯以及蘊(yùn)含在決策中的信念與價(jià)值觀。行為規(guī)則即是在實(shí)踐中獲得的，在具體教學(xué)情境中被激發(fā)出的產(chǎn)生式行動(dòng)邏輯，它包含了若干“如果……那么……”式的條件規(guī)范。

（二）內(nèi)隱知識的有效表達(dá)

美國心理學(xué)家Watson建構(gòu)了高校教師知識與專長的雙向?qū)W術(shù)專業(yè)素質(zhì)模型，教師教育者不僅通過語言，還要通過實(shí)踐向教師學(xué)員闡述和傳遞他們個(gè)人對教師相關(guān)專業(yè)知識的理解［10］。教師教育者通常都是有經(jīng)驗(yàn)的教師，他們自己的教育教學(xué)行為是對他們自己正在從事的教師這一職業(yè)要求的最佳解釋。

教師教育者專業(yè)知識的主要成份是讓教與學(xué)的知識變得更清楚明白的實(shí)踐知識，加拿大教育學(xué)研究者Van Manen將此稱作教師的非認(rèn)知性知識。非認(rèn)知性知識以非條理性知識的認(rèn)識論為基礎(chǔ)。他列舉出四類這樣的知識：存在于行動(dòng)中如課堂教學(xué)行為中的知識；透過教師肢體語言和隱含的信息所傳達(dá)出來的知識；教師工作的環(huán)境中存在的知識；教師與他人合作與交流關(guān)系中所反映出的知識［11］。只有當(dāng)教師教育者將職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為外在表現(xiàn)，讓他人能感受到非認(rèn)知性知識時(shí)，這種內(nèi)隱知識才為人所認(rèn)識。

將私人的內(nèi)隱知識形成語言表征是一項(xiàng)十分復(fù)雜的任務(wù)，荷蘭Zanting等研究者討論了有經(jīng)驗(yàn)的教師教育者，即“師傅型”教師教育者表述關(guān)于教學(xué)的內(nèi)隱知識的過程和方法的特征，他們重點(diǎn)討論了造成開發(fā)這種實(shí)踐語言的困難的四個(gè)原因。第一，實(shí)踐知識是內(nèi)隱的，有經(jīng)驗(yàn)的教師教育者（師傅型教師）很難找到合適的語言表達(dá)出他們的專業(yè)技能；第二，實(shí)踐知識是他們教學(xué)行為的不可分離的一部分，完全被整合進(jìn)課堂教學(xué)中，為了解釋實(shí)踐知識而將之從中剝離開來很難；第三，有些師傅型教師教育者不愿意談他們是怎么做的，他們認(rèn)為他們的主要任務(wù)是開發(fā)出教師所具有的教學(xué)潛能，給教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)練習(xí)那些從正規(guī)教育研究機(jī)構(gòu)中學(xué)到的教育教學(xué)理論［12］。美國教育學(xué)家Slick指出，教師教育者就像連接教學(xué)理論和學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的橋梁［13］。雖然清楚地表達(dá)自己的實(shí)踐知識對于教師教育者來說是一件復(fù)雜的和不自然的事情，但是，教師教育者的專長正體現(xiàn)在將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，更好地給教師學(xué)員解釋教學(xué)工作的默會(huì)方面，用語言將私人化的實(shí)踐知識、內(nèi)隱知識表達(dá)清楚。

三、教師教育者的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)

目前，國內(nèi)外教師教育專業(yè)機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)項(xiàng)目日益增多，但針對教師教育者的培訓(xùn)和教育項(xiàng)目幾乎是空白。教師教育者們常因?yàn)樗麄冏陨硎呛美蠋?，而且學(xué)歷高，就自動(dòng)獲得了教師教育者的資格。比如，以色列Mofet研究院是一家教師教育者培訓(xùn)專業(yè)機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)全國教師教育者的職業(yè)發(fā)展工作。但是該研究院為全國教育機(jī)構(gòu)提供在職教師培訓(xùn)課程負(fù)責(zé)人，卻并不為教師教育者提供崗前培訓(xùn)。隨著有關(guān)教師教育的質(zhì)量問題的討論日益增加，對于可靠性的要求激發(fā)了關(guān)于教師教育工作的專業(yè)化程度，教師教育者從業(yè)資格及標(biāo)準(zhǔn)的討論。

（一）專業(yè)知識構(gòu)成是開發(fā)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)

教師教育者的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)有待開發(fā)，并且需要接受專業(yè)人士和公眾的嚴(yán)格檢驗(yàn)。根據(jù)瑞士教育心理學(xué)研究者Ozer的定義，所謂教師教育者的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，意即某特定領(lǐng)域的專家需掌握的知識體系，可以用來描述教師教育者的行為與績效，從而界定其專業(yè)水平［14］。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)作用：第一，讓教師教育者回顧、審察和改進(jìn)其自身的知識結(jié)構(gòu)，以確保其知識結(jié)構(gòu)是可以得到檢驗(yàn)的；第二，通過整合知識結(jié)構(gòu)以讓大家明確教師教育的職業(yè)特征，滿足公眾對其透明度的需要。

目前，關(guān)于教師教育者應(yīng)達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)還缺乏清楚的共識。例如，教師教育機(jī)構(gòu)的教員是否都應(yīng)是合格的教師，換句話說，是否都應(yīng)有教書的經(jīng)驗(yàn)［15］。從美國教師教育者協(xié)會(huì)公布的教師教育碩士標(biāo)準(zhǔn)中可以看出，他們更強(qiáng)調(diào)教師教育者為整體教育事業(yè)，特別是對職業(yè)團(tuán)體作出貢獻(xiàn)的職責(zé)。面對這種現(xiàn)狀，美國教師教育協(xié)會(huì)主席Murray表達(dá)了對于目前教師教育行業(yè)過分依賴這些不成熟標(biāo)準(zhǔn)的擔(dān)憂。事實(shí)上，有關(guān)教師教育職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的外部評估的研究很少。目前，評估教師教育者是否符合標(biāo)準(zhǔn)的方法很簡單，只要在簡歷中提供證書、學(xué)位、推薦信等官方材料就可以。美國教師教育者協(xié)會(huì)制定的標(biāo)準(zhǔn)并沒有清楚地界定，要成為一個(gè)教師教育者需要在學(xué)歷、證書、文憑等硬件方面符合哪些要求。

（二）內(nèi)隱知識是量化職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的難點(diǎn)

美國教師教育者協(xié)會(huì)制定的標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是教師教育者的工作中模糊的內(nèi)容，包括行為、行動(dòng)、信念、思維等。這些都屬于軟性的證據(jù)，很多內(nèi)容大都只能依靠當(dāng)事人的主觀證明。同時(shí)，荷蘭教師教育職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)也體現(xiàn)出這種通過軟性證明路徑來檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)，提出這樣一些能力范疇：內(nèi)容能力、教育學(xué)能力、組織能力、團(tuán)隊(duì)動(dòng)力與交流能力、發(fā)展與個(gè)人成長能力。

美國與荷蘭的標(biāo)準(zhǔn)有很大的重疊性，從中可以發(fā)現(xiàn)教師教育者與決策者都更重視職業(yè)的內(nèi)隱知識。研究發(fā)現(xiàn)，可能出于評估的原因，教師教育者往往對自身職業(yè)素養(yǎng)有著很高要求［16］。從最近關(guān)于教師教育者的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的研究文獻(xiàn)中，我們發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)大體與教師教育者的內(nèi)隱知識有關(guān)。這些內(nèi)隱知識只有教師教育者自己了解，他人只能通過觀察他們的上課行為發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)隱知識的特征。但是如何界定內(nèi)隱知識的結(jié)構(gòu)，再將其轉(zhuǎn)化為具體行為表現(xiàn)卻是十分復(fù)雜的，這大概就是教師教育者職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)難以量化的原因吧。

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A Review of Foreign Researches on College Teacher Educators＇Qualifications

LI Fang－fang1，JIANG Ke2
（1.The Centre of Teaching Practice and Assessment，Southwestern University of Finance and Economics，Chengdu611130；2.School of Sociology and Psychology.Southwest University of Nationalities，Chengdu610041，Sichuan，China）

Foreign researches on college teacher educators＇qualifications were focused on three aspects：（1）functions of teacher educators；（2）knowledge structures of teacher educators；（3）professional qualifications of teacher educators.Teacher educators in higher education were expected to facilitate teacher development，educational research and assess teacher qualification.Teacher educators should be able to express personal tacit knowledge with explicit words as well as articulate education related professional knowledge to teachers through practice.Disagreements surrounding teacher educators＇qualifications and double identity in foreign researches could be used for reference to our researches on teacher educators in higher educaiton.

teacher educator；higher education；reflective skill；practical knowledge；tacit knowledge

G451

A

10.3963/j.issn.1671－6477.2010.06.025

2010－07－18

李放放（1979－），女，湖北省黃石市人，教育學(xué)博士，西南財(cái)經(jīng)大學(xué)講師，主要從事教師教育，教育心理學(xué)研究；蔣 柯（1970－），男，貴州省遵義市人，心理學(xué)博士，西南民族大學(xué)社會(huì)學(xué)與心理學(xué)學(xué)院副教授，主要從事認(rèn)知心理學(xué)研究。

四川省教育廳教育教學(xué)改革工程重點(diǎn)項(xiàng)目（川教函2006－511）

（責(zé)任編輯 高文盛）