杜 娟

(杭州新世紀(jì)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校,浙江杭州310006)

在當(dāng)代的心理學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域及智力研究領(lǐng)域,美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格(R.J.Sternberg)無(wú)疑是一位能夠立于時(shí)代之巔的活躍人物。繼三重智力理論(A Triarchic Theory of Human Intelligence)、成功智力理論(Successful Intelligence)、創(chuàng)造力投資理論(Investment Theory)之后,面對(duì)社會(huì)上一些擁有創(chuàng)造力、具有成功智力,但卻缺乏智慧的人,斯騰伯格進(jìn)一步打破傳統(tǒng)思維,將精力轉(zhuǎn)向了對(duì)智慧的研究,提出了智慧平衡理論(The Balance Theory of Wisdom)。

一、什么是智慧

(一)智慧的內(nèi)涵及獲得機(jī)制

1.智慧的內(nèi)涵

智慧即“通過平衡個(gè)人內(nèi)部(intrapersonal)的、人際間(interpersonal)的、個(gè)人外部(extrapersonal)的短期和長(zhǎng)期的利益,運(yùn)用成功智力與創(chuàng)造力獲得共同利益”[1]227。智慧來源于個(gè)體對(duì)成功智力與創(chuàng)造力的運(yùn)用,成功智力是個(gè)體依據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)在其生存的社會(huì)環(huán)境里達(dá)成目標(biāo),取得成功的能力[2]。至于創(chuàng)造力,斯騰伯格認(rèn)為創(chuàng)造力不是一種能力,而是一種態(tài)度,是一種選擇“買低賣高”的態(tài)度。這種運(yùn)用是通過平衡個(gè)人內(nèi)部的、人際間的、個(gè)人外部的短期與長(zhǎng)期的利益來達(dá)到共同利益。個(gè)人內(nèi)部的利益是指在做出一個(gè)決定時(shí)僅考慮自己的利益,包括提高自己的聲譽(yù)、賺更多的錢、擁有更大的權(quán)力等。人際間的利益是指在做出一個(gè)決定時(shí)考慮的不是自己的利益,而是這個(gè)決定對(duì)他人的影響,是否有利于他人的利益,例如,當(dāng)一個(gè)人選擇一個(gè)新的職位時(shí),他不能僅考慮這個(gè)職位對(duì)自己利益的影響,還應(yīng)該顧及這個(gè)新職位對(duì)父母、小孩以及妻子等親人的影響。個(gè)人外部的利益指的是個(gè)體在做出一個(gè)決定時(shí)還應(yīng)該考慮這個(gè)決定對(duì)自己所在的學(xué)校、社區(qū)甚至是對(duì)國(guó)家的影響。長(zhǎng)期利益與短期利益是指一個(gè)人做出一個(gè)決定時(shí)不僅應(yīng)該只顧及眼前利益,還應(yīng)著眼于未來,兼顧長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。對(duì)智慧的理解如圖1所示[1]230:

圖1 智慧平衡理論結(jié)果優(yōu)化圖

2.智慧的獲得機(jī)制

智慧是通過三元智力中成分亞理論的知識(shí)獲得成分獲得的[1]232。智慧的獲得依賴于:(1)對(duì)新信息進(jìn)行選擇性編碼,選擇的過程與個(gè)體了解環(huán)境的目的相關(guān);(2)將新信息與舊信息進(jìn)行選擇性比較,將新信息與舊信息進(jìn)行匹配;(3)對(duì)新舊信息進(jìn)行選擇性組合,使新舊信息成為一個(gè)有序的整體。在上述整個(gè)過程中,默會(huì)知識(shí)起著關(guān)鍵作用。個(gè)體獲得智慧之后,智慧又通過一系列的過程表現(xiàn)出來,這個(gè)過程一般是一個(gè)循環(huán),但可以按照不同的順序發(fā)生,包括:(1)認(rèn)識(shí)到問題的存在;(2)定義問題的性質(zhì);(3)對(duì)問題的信息進(jìn)行表征;(4)形成解決問題的策略;(5)分配解決問題的資源;(6)監(jiān)控解決問題的方案;(7)評(píng)估解決問題的反饋信息。例如,當(dāng)一個(gè)人選擇某份教學(xué)工作時(shí),首先要考慮的是自己是否接受這份工作(即認(rèn)識(shí)到問題存在),然后就要考慮接受與否分別對(duì)自己意味著什么(對(duì)問題的界定),同時(shí)還要考慮自己與他人的利益得失(表征問題),等等。

(二)智慧與其他心理技能的關(guān)系

1.智慧與三元智力、成功智力、創(chuàng)造力的關(guān)系

智慧不僅是一種思維方式,更是一種做事情的方式。其一,智慧是在成功智力與創(chuàng)造力的基礎(chǔ)上提出來的,與成功智力以及創(chuàng)造力有著密切聯(lián)系,尤其與實(shí)踐性智力的關(guān)系更為緊密,是實(shí)踐性智力的拓展與深化,但是,成功智力與創(chuàng)造力只是智慧的必要條件,而不是充分條件。社會(huì)上的某些“成功”人士,可能具有創(chuàng)造力、成功智力,但卻未必具有智慧。其二,智慧的獲得機(jī)制與表現(xiàn)過程以三元智力理論中的成分亞理論為基礎(chǔ)。三元智力中成分亞理論的元成分、執(zhí)行成分、知識(shí)獲得成分是智慧的基礎(chǔ)。因此,分析性思維是智慧的一個(gè)重要因素,但智慧的分析性思維既不是學(xué)校教育所強(qiáng)調(diào)的分析性思維,也不是各種學(xué)生能力測(cè)驗(yàn)中所測(cè)的那種分析性技巧,而是指?jìng)€(gè)體在面臨真實(shí)的社會(huì)情境時(shí)所具有的分析性思維能力。其三,智慧與三元智力、創(chuàng)造力都是成功智力理論的延伸。三元智力的成分亞理論最為成熟,與傳統(tǒng)智力的聯(lián)系也最為緊密,是成功智力分析性方面的基礎(chǔ);創(chuàng)造力理論是成功智力創(chuàng)造性方面的延伸;智慧平衡理論是成功智力實(shí)踐性方面的延伸。

2.智慧與實(shí)踐性智力等其他智力結(jié)構(gòu)的關(guān)系

智慧平衡理論作為實(shí)踐性智力的延伸與拓展,自然與實(shí)踐性智力有著非常密切的關(guān)系。但是智慧行為是一種特殊的實(shí)踐性思維。它的特殊性主要體現(xiàn)在適應(yīng)、塑造、選擇環(huán)境的過程中要平衡幾個(gè)方面的利益達(dá)到共同利益:平衡個(gè)人內(nèi)部的、人際間的、個(gè)人外部的利益,平衡長(zhǎng)期與短期的利益。實(shí)踐性智力可能會(huì)為了自己的利益不惜犧牲他人的利益,而智慧則是以達(dá)到共同利益的價(jià)值觀為中介的。

智慧與社交智力、情緒智力、人際智力、內(nèi)省智力等智力結(jié)構(gòu)存在一定的相關(guān)性。這些智力結(jié)構(gòu)都與智慧有著一定的交叉,智慧的運(yùn)用需要平衡這些不同的智力結(jié)構(gòu),但是智慧與這些智力結(jié)構(gòu)的最大區(qū)別在于智慧是為了追求共同利益的達(dá)成。

二、智慧有什么特征

(一)默會(huì)知識(shí)是核心

一般情況下,在學(xué)校、生活中直接學(xué)到的知識(shí)即言明知識(shí)可以幫助我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中做出一些判斷。然而要做出明智的判斷,還必須依賴非言明知識(shí),即默會(huì)知識(shí)。例如,你想在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域謀求一個(gè)職位,具有經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)是重要的,但是,要想獲得此職位,你還必須知道:在這個(gè)領(lǐng)域有哪些相關(guān)的工作可以選擇,如何才能得到這些工作,等等。這些知識(shí)對(duì)你能否找到滿意的工作至關(guān)重要。而這些知識(shí)是從生活中間接得到的,不是在學(xué)校里直接獲得的。

1.默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵

斯騰伯格認(rèn)為默會(huì)知識(shí)有三個(gè)主要特征[3]:程序性、目標(biāo)定向性、間接性。所謂默會(huì)知識(shí)的程序性是指默會(huì)知識(shí)是一種知道怎樣做的知識(shí),而不是知道是什么的知識(shí),是一種程序性知識(shí)。例如,一名教師必須知道如何根據(jù)所面臨的教學(xué)情境來選擇最合適的教學(xué)策略。教師選擇某一種教學(xué)策略依賴于學(xué)生情況、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等諸多因素。目標(biāo)定向性指的是默會(huì)知識(shí)可以幫助自己達(dá)成現(xiàn)實(shí)生活中的目標(biāo)。如何將言明知識(shí)適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于所面臨的現(xiàn)實(shí)情境,促進(jìn)人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中取得成功,關(guān)鍵在于默會(huì)知識(shí)的不同。間接性是指默會(huì)知識(shí)不能在別人的幫助下直接獲得,但是個(gè)體可以在別人引導(dǎo)下逐漸獲得默會(huì)知識(shí)。例如,建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的支架學(xué)習(xí)模式就可以幫助學(xué)生獲得默會(huì)知識(shí)。根據(jù)默會(huì)知識(shí)的這三個(gè)特征,在學(xué)校中要發(fā)展學(xué)生的默會(huì)知識(shí),教師應(yīng)該提供一些間接經(jīng)驗(yàn),而不是直接教授學(xué)生事情應(yīng)該怎么做以及何時(shí)做。換句話說就是教師不可能教給學(xué)生在任何情境下都適合的最明智的行動(dòng)方案,而應(yīng)該讓學(xué)生從間接經(jīng)驗(yàn)中自己學(xué)習(xí)、反思得到默會(huì)知識(shí)。

2.默會(huì)知識(shí)(非言明知識(shí))、言明知識(shí)與智慧的關(guān)系

斯騰伯格極力強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)對(duì)于智慧的重要性,并不意味著言明知識(shí)與智慧沒有關(guān)系。知識(shí)是智慧的一個(gè)重要因素,盡管默會(huì)知識(shí)是智慧的核心,但并不是說智慧不需要言明知識(shí)。言明知識(shí)與默會(huì)知識(shí)有效的結(jié)合才是智慧的知識(shí)基礎(chǔ)。斯氏經(jīng)常通過一些充滿智慧的故事幫助學(xué)生獲得正規(guī)的關(guān)于智慧的言明知識(shí),這與學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中解決問題時(shí)做出明智的判斷與決策息息相關(guān)。但是,默會(huì)知識(shí)在此的作用也是非常關(guān)鍵的,它將努力在這些正規(guī)的言明知識(shí)與明智的決策、判斷之間建立聯(lián)系。例如,納爾遜·曼德拉在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)就決定要統(tǒng)一祖國(guó),但是何時(shí)、何地以及如何統(tǒng)一祖國(guó),甚至為什么實(shí)施這個(gè)決定都要由默會(huì)知識(shí)來決定[4]195-210。

3.智慧的默會(huì)知識(shí)與實(shí)踐性智力的默會(huì)知識(shí)之間的關(guān)系

智慧與實(shí)踐性智力的核心都是默會(huì)知識(shí),而智慧平衡理論是作為實(shí)踐性智力的延伸提出來的,那么,既然是延伸與深化,兩者之間的差別到底體現(xiàn)在哪里?斯氏做了如下說明:實(shí)踐性智力的默會(huì)知識(shí)是為了使個(gè)人或其團(tuán)體的利益最大化,而智慧的默會(huì)知識(shí)是以“促使獲得共同利益”的價(jià)值觀為中介,通過調(diào)和個(gè)人內(nèi)部、人際的以及個(gè)人外部的長(zhǎng)期與短期的利益來獲得共同利益[1]227-245。可見,默會(huì)知識(shí)的使用與獲得是離不開價(jià)值觀調(diào)節(jié)的。

(二)平衡思想是關(guān)鍵

平衡的思想在斯騰伯格的成功智力理論中早有涉及,但是在智慧平衡理論中平衡的內(nèi)涵與外延要廣得多。除了成功智力組成要素之間的平衡外,還包括強(qiáng)調(diào)平衡各種不同的利益,平衡各種環(huán)境情境,平衡長(zhǎng)期與短期的利益等。

1.各種不同利益之間的平衡過程

其一,平衡個(gè)人內(nèi)部、人際間、個(gè)人外部的利益。個(gè)體在平衡各種利益時(shí),總是傾向于以不同的方式平衡內(nèi)部的、外部的以及人際間的各種不同利益。例如,教師必須要考慮如何平衡自己在教好學(xué)生的同時(shí)保持與校長(zhǎng)等上級(jí)部門良好的關(guān)系,平衡與學(xué)生之間、家長(zhǎng)之間的利益等。

其二,平衡各種不同的環(huán)境情境下的行為。除了平衡不同的利益使其獲得共同利益之外,平衡各種不同環(huán)境情境下的行為也是智慧平衡理論強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重點(diǎn)。個(gè)體在追求獲得共同利益的過程中,勢(shì)必與環(huán)境產(chǎn)生相互作用,此時(shí)要注意個(gè)體的行為與環(huán)境情境之間的平衡,即力求達(dá)到適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境與選擇新環(huán)境之間的平衡。斯氏認(rèn)為,在既定的環(huán)境下,適應(yīng)是最好的行為路線。在適應(yīng)環(huán)境的過程中同時(shí)也意味著改造環(huán)境,當(dāng)個(gè)體發(fā)現(xiàn)難以適應(yīng)環(huán)境時(shí),或許就會(huì)去選擇一種全新的環(huán)境。

其三,平衡長(zhǎng)期利益與短期利益。斯騰伯格2001年在智慧平衡理論中增添了“平衡的時(shí)間維度”,即平衡長(zhǎng)期與短期的利益。但如何在長(zhǎng)期利益與短期利益中尋找一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn),明智地兼顧長(zhǎng)期與短期利益,是很難的。例如,教師可能會(huì)遇到這樣的困惑:從長(zhǎng)遠(yuǎn)看,學(xué)生接受教育并不只是為了參加一次又一次頻繁的考試;但是,就短期利益而言,學(xué)生參加考試的成績(jī)又會(huì)影響他們的前程,甚至影響到教師、校長(zhǎng)、學(xué)校的前途。

其四,在平衡各種利益的過程中,價(jià)值觀的調(diào)節(jié)起著重要作用。如何調(diào)節(jié)個(gè)人內(nèi)部的、人際間的、個(gè)人外部的各種不同的利益?何時(shí)適應(yīng)、塑造、選擇環(huán)境?何以平衡長(zhǎng)期利益與短期利益?以上所有的利益調(diào)節(jié)都離不開價(jià)值觀。價(jià)值觀是運(yùn)用智慧平衡理論的中介,不僅默會(huì)知識(shí)的應(yīng)用需要價(jià)值觀來調(diào)節(jié),而且人們?cè)谄胶飧鞣N利益和行為時(shí),價(jià)值觀也會(huì)引導(dǎo)人們?nèi)绾芜\(yùn)用智力和創(chuàng)造力?！霸谝环N特定的文化情境中,不同的時(shí)間、空間對(duì)于不同的人,價(jià)值觀是不同的,變化的”[5]。但是,斯騰伯格也承認(rèn)似乎存在著一些固定的核心價(jià)值觀,例如誠(chéng)實(shí)、真摯、互惠、同情和勇氣。當(dāng)然,斯騰伯格認(rèn)為心理學(xué)家的任務(wù)并不是詳細(xì)地說明這些核心價(jià)值觀以及共同利益是什么,這應(yīng)該是屬于宗教及道德哲學(xué)領(lǐng)域的范疇。

2.平衡過程中造成個(gè)體智慧差異的來源

斯騰伯格認(rèn)為成功智力沒有高低之分,每個(gè)人都有自己成功的標(biāo)準(zhǔn),人人都具有成功智力,但是智慧卻不是人人都有,且有人擁有大智慧,有人只有小智慧,關(guān)鍵在于個(gè)體智慧的發(fā)展有差異。有如下幾種因素影響著個(gè)體之間智慧的差異:(1)個(gè)體目標(biāo)的差異。由于每個(gè)人追尋的個(gè)體利益不同,究竟何為共同利益,不同的個(gè)體之間也是有差異的。(2)個(gè)體對(duì)環(huán)境平衡反應(yīng)不同。個(gè)體的行為是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中形成的。何時(shí)適應(yīng)、塑造、選擇環(huán)境,不同的人會(huì)有不同的反應(yīng)。(3)個(gè)體對(duì)各種利益平衡的反應(yīng)不同。人們往往采取不同的方式來平衡各種不同的利益。(4)個(gè)體平衡長(zhǎng)期與短期利益的方式不同。長(zhǎng)期與短期的利益是斯騰伯格在后續(xù)的研究中添加的,有人致力于追求短期利益,有的人則能兼顧長(zhǎng)期利益與短期利益。(5)個(gè)體所獲取的默會(huì)知識(shí)之間的差異。默會(huì)知識(shí)是智慧的核心概念,默會(huì)知識(shí)的類型以及水平將會(huì)影響個(gè)體智慧的發(fā)展。(6)個(gè)體應(yīng)用默會(huì)知識(shí)的水平差異。默會(huì)知識(shí)使用水平的不同也會(huì)影響到個(gè)體的智慧發(fā)展。(7)個(gè)體擁有的價(jià)值觀的差異。不論是個(gè)體平衡各種不同的利益,還是個(gè)體對(duì)默會(huì)知識(shí)的應(yīng)用等都受到個(gè)體價(jià)值觀的影響。

平衡思想在心理學(xué)領(lǐng)域其實(shí)并不新鮮,例如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論中的一個(gè)關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)就是平衡,旨在通過個(gè)體的參與、調(diào)控來平衡同化與順應(yīng)之間的關(guān)系。然而,心理學(xué)領(lǐng)域中的平衡更多涉及的是個(gè)體認(rèn)知、情感、態(tài)度、需求等方面的平衡,局限于個(gè)體的內(nèi)部系統(tǒng)。然而,斯騰伯格的平衡思想?yún)s打破了這一局限,從個(gè)體內(nèi)部維度、個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)維度以及時(shí)間維度,創(chuàng)造了一個(gè)立體的平衡系統(tǒng),以廣闊的視野闡述了他的智慧平衡理論,無(wú)疑是一個(gè)創(chuàng)造之舉。

三、如何培養(yǎng)智慧

長(zhǎng)期以來,學(xué)校的任務(wù)是傳授知識(shí)技能,熱衷于培養(yǎng)學(xué)生的記憶與分析能力。但是,在當(dāng)今社會(huì),人們?nèi)狈Φ牟皇侵R(shí)、技能,而是智慧。知識(shí)只有與智慧相結(jié)合,才能保證判斷的公正性、準(zhǔn)確性與全面性,幫助人們作出明智的選擇。斯騰伯格分析了智慧在當(dāng)今社會(huì)的重要性,認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該考慮開設(shè)一些課程來指導(dǎo)學(xué)生掌握與智慧相關(guān)的技能[4]195-210。其一,學(xué)校的目標(biāo)不是為了讓學(xué)生獲得支離破碎的知識(shí),而是幫助學(xué)生明智地運(yùn)用知識(shí)作出判斷,智慧地進(jìn)行思考。其二,智慧代表的是一種深思熟慮的思維方式,在作出判斷的時(shí)候“獲得共同利益”的價(jià)值觀的調(diào)節(jié)會(huì)起著很大的作用。因此,一個(gè)智慧的人不可能是沖動(dòng)的、魯莽的、沒有道德的。其三,當(dāng)今社會(huì)和諧是主題,為了共建和諧世界,智慧是通向美好和諧世界的唯一途徑。第四,如果成年人在以后的生活中作出不明智的判斷,那么學(xué)校就應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任,因?yàn)樗麄儚膩砭蜎]有教給學(xué)生如何運(yùn)用智慧來思考。因此,學(xué)校不僅應(yīng)該教給學(xué)生知識(shí)技能,怎樣運(yùn)用批判性、創(chuàng)造性思維技巧來思考所學(xué)的知識(shí),更重要的是教給學(xué)生如何智慧地進(jìn)行思考。

目前,斯騰伯格等人正在研發(fā)以12個(gè)主題為中心的智慧課程。一個(gè)學(xué)期大約是12周,一周一個(gè)智慧主題,正好一個(gè)學(xué)期結(jié)束。12個(gè)主題課程如下所示[1]240:

◇什么是智慧——第一部分(分析人們對(duì)智慧的潛在觀念)

◇什么是智慧——第二部分(分析著名定義)

◇為什么智慧對(duì)于個(gè)人、社會(huì)和世界而言是重要的

◇與智慧相關(guān)的一些重要概念——第一部分(共同利益)

◇與智慧相關(guān)的一些重要概念——第二部分(價(jià)值觀的作用)

◇與智慧相關(guān)的一些重要概念——第三部分(利益的作用)

◇與智慧相關(guān)的一些重要概念——第四部分(對(duì)環(huán)境反應(yīng)的作用)

◇整合:歷史上一些著名智者的個(gè)案分析

◇不同年齡階段對(duì)智慧的應(yīng)用方式——第一部分(生命早期)

◇不同年齡階段對(duì)智慧的應(yīng)用方式——第二部分(現(xiàn)階段)

◇在日常的學(xué)習(xí)生活中如何應(yīng)用智慧

◇運(yùn)用智慧創(chuàng)造一個(gè)和諧美好的世界

主題式的智慧課程并不是作為獨(dú)立的課程在中小學(xué)教授,而是將各個(gè)主題滲透在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、歷史等各種學(xué)科課程之中,是一種滲透式的課程教學(xué)模式。為了有效地指導(dǎo)智慧教學(xué),斯騰伯格等人還專門編寫了一本課程手冊(cè),用于指導(dǎo)教師備課和教學(xué)。課程手冊(cè)詳細(xì)介紹了智慧的概念以及在學(xué)校教授智慧的重要性。課程手冊(cè)可以有效幫助教師合理地將智慧相關(guān)技能融合到語(yǔ)言藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)以及自然科學(xué)等學(xué)科的日常教學(xué)中,同時(shí)課程手冊(cè)也可以幫助教師有效組織與培養(yǎng)智慧技能相關(guān)的各種教學(xué)活動(dòng)。除了編寫課程手冊(cè)之外,斯騰伯格等人還對(duì)教師進(jìn)行職前職后培訓(xùn)。研究者建議,教師在開始教授智慧課程之前,應(yīng)參加為期20個(gè)小時(shí)的專業(yè)培訓(xùn),討論和應(yīng)用課程手冊(cè)中的內(nèi)容。在教授課程的過程中還為教師提供為期10個(gè)小時(shí)的在職培訓(xùn),一起討論教授智慧的過程中遇到的問題以及反饋回來的意見[4]195-210。

可見,智慧課程是不同于傳統(tǒng)課程的。(1)智慧課程強(qiáng)調(diào)課程的綜合性,暗含了課程整合的趨勢(shì)。例如,文學(xué)需要與歷史整合,科學(xué)需要與歷史和社會(huì)政策整合,外語(yǔ)需要與文化整合,同時(shí)學(xué)科內(nèi)部不同的知識(shí)內(nèi)容也可以相互整合。(2)智慧課程鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑。例如,理科知識(shí)常常以“成品”的形態(tài)即思維進(jìn)化過程的終點(diǎn)教給學(xué)生,很容易使學(xué)生陷入“只見樹木,不見森林”的被動(dòng)局面。如在自然科學(xué)中整合了智慧課程之后,自然科學(xué)所呈現(xiàn)的那些“權(quán)威”事實(shí)將不再是不可更改的。(3)智慧課程強(qiáng)調(diào)對(duì)話式思維,多角度、辯證地分析問題。例如,在美國(guó),高中的歷史課本只是從新美洲移民的角度講述美國(guó)歷史,這些歷史內(nèi)容對(duì)于那些原先居住在美洲的居民是難以理解的。這其實(shí)是一種民族中心主義觀點(diǎn),而整合了智慧課程的歷史課是不容許這種“不平衡”存在的。

鑒于智慧課程的特殊性,在教授智慧的過程中,教師應(yīng)該注意以下幾點(diǎn):其一,應(yīng)該經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生閱讀一些古典文學(xué)與哲學(xué)作品,讓學(xué)生積極思考古代智者的過人之處,接觸智者睿智的思想,與大師對(duì)話。其二,在課堂上要注重培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話式思維以及辯證式思維,鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上或是習(xí)作課上相互交流探討閱讀古典文學(xué)作品的心得。其三,應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀,但并不是強(qiáng)行灌輸,而是要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展屬于自己的價(jià)值觀。其四,應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維以及實(shí)踐性思維,促進(jìn)共同利益的達(dá)成:讓學(xué)生知道不僅要使自己受惠,同時(shí)也要有利于他人。其五,應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考:怎樣合理地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)以促進(jìn)共同利益的達(dá)成?其六,應(yīng)該為學(xué)生建立一個(gè)智者的榜樣,以身作則。

[1]Sternberg R J.Why schools should teach forwisdom:the balance theory of wisdom in educational settings[J].Educational Psychologist,2001(4).

[2]Sternberg R J,Grigorenko E L.Successful intelligence in the classroom[J].Developmental Psychology,2004(4):274-280.

[3]Sternberg R J.Jennifer Hedlund.Practical intelligence,g,and work psychology[J].Human Per for mance,2002(2):143-160.

[4]羅伯特·J·斯騰伯格.智慧智力創(chuàng)造力[M].王利群,譯.北京:北京理工大學(xué)出版社,2007(10).

[5]Sternberg R J.WI CS as a model of giftedness[J].High Ability Studies,2003(12):110-137.