翟新民

摘要：要創(chuàng)造性使用教材，正確認(rèn)識教材是前提，“吃透”教材是基礎(chǔ)。合理重組是關(guān)鍵，化靜為動是途徑?！俺酝浮苯滩谋仨氄w研讀、全面理解教材體系、領(lǐng)會編寫意圖、把握教學(xué)主線、深入分析挖掘教材內(nèi)容的多重價值。合理重組可以在課時內(nèi)整合、單元間調(diào)整；可通過創(chuàng)設(shè)實驗、借助媒介、設(shè)置障礙等途徑化靜為動。

關(guān)鍵詞：教材使用；前提；基礎(chǔ)；關(guān)鍵；途徑

中圖分類號：G423.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843(2009)06-0073-02

一、認(rèn)識到位——創(chuàng)造性使用教材的前提

一方面，教材是在“課標(biāo)”指導(dǎo)下，由專家、學(xué)者和有經(jīng)驗的教師等精心編制，經(jīng)專業(yè)人員審定通過后再使用的學(xué)術(shù)性著作，具有很強的科學(xué)性。它不僅提供了課堂教學(xué)內(nèi)容。而且提供了教學(xué)活動的基本線索和方法，是教學(xué)很好的載體。因此，教師應(yīng)該尊重教材，深入鉆研教材，一般不要輕易改動和更換。

另一方面，影響教材實施的因素很多，從教學(xué)內(nèi)部考慮，其中最關(guān)鍵的是教師素質(zhì)、學(xué)生素質(zhì)和教學(xué)設(shè)施情況，如果我們運用排列組合知識，即使把每個因素分成好、一般、差三個等級，也需要有3×3×3種教材，而我國實際情況要復(fù)雜得多。就目前教材的“一綱多本”而言還遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了不同地區(qū)不同學(xué)校不同學(xué)生的需要。所以要求教師要不斷地根據(jù)實際情況對教材進(jìn)行加工組合。另外，實驗中的教材肯定會有不妥之處，也需要教師去發(fā)現(xiàn)和完善，所以。教師也是教材的建設(shè)者。

二、“吃透”教材一創(chuàng)造性使用教材的基礎(chǔ)

(一)領(lǐng)會編寫意圖，把握教學(xué)主線

寓教法于教材編寫之中，是教材編寫原則之一。從教材微觀結(jié)構(gòu)看，新教材通過欄目和正文呈現(xiàn)內(nèi)容。新教材欄目豐富、功能多樣，蘊涵著豐富的教與學(xué)的方法，如果運用得當(dāng)，不僅可以改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，更能提高科學(xué)素養(yǎng)、培養(yǎng)探究能力。新教材欄目大體分為3類：學(xué)習(xí)活動性欄目(活動探究、思考交流、問題分析等)，一般說這些欄目都屬于基本要求范疇，要求學(xué)生掌握；資料性欄目(身邊的化學(xué)、拓展視野、資料在線等)。這些內(nèi)容一般不作要求，非硬性要求學(xué)生掌握；方法性欄目(方法導(dǎo)引、工具欄等)，一般用來承載解決問題的思路方法。教師可根據(jù)欄目功能和具體正文內(nèi)容，把握教學(xué)要求，確定教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序，設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)活動。如人教版”氧化還原反應(yīng)”知識的邏輯順序為：氧化還原反應(yīng)概念、實質(zhì)一氧化劑和還原劑、物質(zhì)的氧化性和還原性一中學(xué)階段常見的氧化劑和還原劑一氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用?？赏ㄟ^思考與交流活動建立概念，通過正文啟發(fā)講解實質(zhì)，通過學(xué)與問探討氧化還原反應(yīng)與其它反應(yīng)類型的關(guān)系等。

(二)整體研讀。全面理解教材體系

認(rèn)真研究“課標(biāo)”，充分認(rèn)識各模塊功能、內(nèi)容體系和設(shè)計意圖，研究必修與選修的相關(guān)銜接點。研究時不僅要關(guān)注知識的銜接，更要注重能力與思維方式的銜接。如“化學(xué)反應(yīng)速率”。課標(biāo)在必修中的教學(xué)要求僅是“通過實驗認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)速率，了解控制反應(yīng)條件的重要作用”，而我們一貫認(rèn)為需重點講解的“溫度、濃度、壓強和催化劑對反應(yīng)速率的影響及其一般規(guī)律”是選修模塊的教學(xué)內(nèi)容。這就規(guī)定了必修只需要了解化學(xué)反應(yīng)速率概念，通過實驗認(rèn)識溫度、固體表面積、反應(yīng)物狀態(tài)、濃度和催化劑等都可以影響化學(xué)反應(yīng)速率。另外人教版將化學(xué)反應(yīng)速率(必修)安排在“物質(zhì)結(jié)構(gòu)”之后，在知識整合上，可以從“物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)”來認(rèn)識濃度對反應(yīng)速率的影響，體會宏觀與微觀、現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，讓學(xué)生思想方法和能力得到培養(yǎng)。特別是教師如果能要求學(xué)生反思“本實驗中可能忽略了什么因素的影響?”可將學(xué)生的思維力度提高到一個較高層次，體現(xiàn)課標(biāo)要求的”體驗和了解化學(xué)科學(xué)研究的一般過程和方法，認(rèn)識實驗在化學(xué)學(xué)習(xí)和研究中的重要作用”，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的探究熱情，為準(zhǔn)備繼續(xù)選修化學(xué)課程的學(xué)生打下基礎(chǔ)。

(三)深入分析和挖掘教材內(nèi)容的多重價值

教材中的任何知識從不同角度和不同層面分析，都具有一定的教育教學(xué)價值。以往教材在這方面不夠重視，導(dǎo)致教師的教學(xué)更多地只停留在純粹知識上，忽視了知識背后所隱含的思想、觀點和方法。例如學(xué)習(xí)了氧化還原反應(yīng)，學(xué)生只知道氧化還原反應(yīng)的概念，能判斷氧化劑和還原劑。教師很少思考為什么要教這個概念，學(xué)生也很少思考，學(xué)習(xí)了這個內(nèi)容，對自己的認(rèn)識會有什么發(fā)展?實際上，對概念原理知識的學(xué)習(xí)，在發(fā)展學(xué)生科學(xué)認(rèn)識方面具有很大作用。例如“氧化還原反應(yīng)”的教育教學(xué)價值在于：對化學(xué)反應(yīng)分類的新視角，對物質(zhì)分類的新視角，認(rèn)識物質(zhì)性質(zhì)的新視角；滲透辯證唯物主義觀點(對立統(tǒng)一規(guī)律)；利用氧化還原反應(yīng)研究物質(zhì)的性質(zhì)，例如，通過分析物質(zhì)中元素的化合價，預(yù)測物質(zhì)具有氧化性或還原性。

三、合理重組—創(chuàng)造性使用教材的關(guān)鍵

教材內(nèi)容不等于教學(xué)內(nèi)容，教師要想把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，必須樹立開放的、動態(tài)的教材觀，針對教材中的某些局限性和學(xué)生實際，合理開發(fā)重組教材。

(一)課時內(nèi)整合

在實際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，教材中有的內(nèi)容編排并不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有的過高地估計了學(xué)生水平，我們在教學(xué)中可對教材內(nèi)容適當(dāng)“手術(shù)”，重新“洗牌”，以利于教學(xué)。如“鐵及其化合物的性質(zhì)”是必修模塊的重要內(nèi)容，人教版教材按照鐵的氧化物、F_e(OH)2和F_e(OH)3、Fe3+的氧化性和檢驗的思路組織材料，教學(xué)時間只有1課時。怎樣在有限的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，解決的辦法只有將教材內(nèi)容重新組合，改變知識的呈現(xiàn)方式?？蓢@鐵及其化合物的氧化性與還原性，通過實驗設(shè)計教學(xué)活動，這樣既學(xué)習(xí)了鐵及其化合物的性質(zhì)，又鞏固和深化了對氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識，更獲得了研究物質(zhì)性質(zhì)的新思路(過程與方法)，實現(xiàn)了單一教學(xué)內(nèi)容的多種教育功能。

(二)單元間調(diào)整

依據(jù)學(xué)生興趣、認(rèn)知規(guī)律及教學(xué)內(nèi)容的特點，可對同一教材不同單元內(nèi)容的順序進(jìn)行調(diào)整。如人教版教材將“化學(xué)方程式”安排在第四章，學(xué)完第二章“元素符號化學(xué)式”以后插入了第三章“水、氫”。目的是分散難點，防止化學(xué)用語過于集中。但筆者認(rèn)為這樣的分散還不夠。在教學(xué)中從緒言課開始，就可將教學(xué)中所涉及到的物質(zhì)以“物質(zhì)化學(xué)符號”的名義介紹給學(xué)生(不要求馬上掌握，但學(xué)生極感興趣，在這同時自然就帶出了常見的一些元素符號)。這樣“小批量”地分散而又反復(fù)多次出現(xiàn)，不但沒構(gòu)成學(xué)生過重的學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，還能大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。到第二章學(xué)元素符號化學(xué)式時已是“水到渠成”。只須在整--體上作一些歸納及規(guī)范性指導(dǎo)，在這樣的情況下講化學(xué)方程式條件已經(jīng)成熟，而在講化學(xué)方程式時又可進(jìn)一步鞏固元素符號和化學(xué)式，相輔相成，效果甚好?；瘜W(xué)方程式相對于文字表達(dá)式是一次質(zhì)的飛躍，接下來再學(xué)第三章水及

氫氣時，化學(xué)反應(yīng)一概用化學(xué)方程式表示，教與學(xué)都顯得得心應(yīng)手。

四、化靜為動——創(chuàng)造性使用教材的途徑

教材是靜態(tài)的，是呈現(xiàn)“結(jié)果”的材料，教學(xué)時如果照本宣科，不利于引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題，不利于促進(jìn)學(xué)生思考和探究。要改變這種狀況，就要求教師在抓住教材精神實質(zhì)的基礎(chǔ)上，激活教材資源，改變教材呈現(xiàn)方式，把靜止抽象的“結(jié)果”變?yōu)閯討B(tài)的情境。增強教學(xué)的感染力和吸引力。

(一)創(chuàng)設(shè)實驗，化靜為動

化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)。一個精心設(shè)計的實驗，既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又為學(xué)生的活動提供了良好的載體，對于完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)課程目標(biāo)中的“以進(jìn)一步提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為主旨”具有深刻的影響。如在F_e(OH)2的教學(xué)中，讓學(xué)生自己動手制備F_e(OH)2沉淀，但實驗獲得的沉淀為灰綠色而非課本描述的白色。教師接著展示已放置了一段時間，上層部分變成紅褐色的Fe(OH)2沉淀，此時學(xué)生的好奇心和求知欲被充分激發(fā)。教師再乘勝追擊，引導(dǎo)學(xué)生共同探究：①紅褐色物質(zhì)是什么?②“誰”使生成的F_e(OH)2沉淀發(fā)生這樣的變化?③如何改進(jìn)實驗操作，獲得白色F_e(OH)2沉淀?讓學(xué)生通過實驗并運用已學(xué)到的知識去解決問題，培養(yǎng)學(xué)生勇于思考、創(chuàng)新以及不斷追求新知識的科學(xué)精神。進(jìn)一步掌握化學(xué)的學(xué)科思想和方法。

(二)借助媒介，化靜為動

一張清晰的圖表，一幅形象的畫面，一組動聽的聲音，一段逼真的動畫，往往可以誘發(fā)認(rèn)知的內(nèi)趨力，使人對自己的認(rèn)知對象產(chǎn)生強烈的熱情。同時，這些情景也可以成為思維活動的向?qū)?，牽動著人對認(rèn)知對象的想象。對于教材中一些抽象的概念、物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)等，如摩爾、電子云形狀、分子的結(jié)構(gòu)完全可通過圖表、模型、電視錄像以及多媒體等多種媒介呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，從而使抽象變具體、微觀變直觀，讓靜止的知識“講話”，使枯燥乏味的知識變得生動有趣。

(三)設(shè)置障礙，化靜為動

課堂教學(xué)追求的境界不應(yīng)該是一路暢通，而應(yīng)該是障礙重重、矛盾迭起。如選修“離子晶體”的教學(xué)，在歸納出概念后，展示NaCl晶體模型(紅球代表Na+，黑球代表C1-)，讓學(xué)生數(shù)在NaCl模型(1個基本結(jié)構(gòu)單元—晶胞)中有幾個紅球(Na+)幾個黑球(GL-)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)有13個Na+、14個(21-，數(shù)目不等，與電荷守恒的常識矛盾。此時，學(xué)生的認(rèn)識出現(xiàn)障礙，思維處于困惑、焦慮但又積極求索的狀態(tài)中。經(jīng)過思考后部分同學(xué)略有所悟“該結(jié)構(gòu)不是孤立的，還向空間延伸，與另外的結(jié)構(gòu)結(jié)合就是電中性的?！苯又型瑢W(xué)反問“既然整個晶體電性守恒，那么一個晶胞是否也應(yīng)該是電中性的?”學(xué)生的認(rèn)識再次出現(xiàn)了障礙，又一次限入了沉思之中……這樣的反復(fù)設(shè)障能促使學(xué)生“跳起來摘桃子”，可能比原來“直白”的教材，學(xué)生能看得更廣一些，想得更多一些，從而得到更多的收獲。

總之，教學(xué)中我們既要基于教材，深入鉆研教材，充分挖掘教材所蘊涵的教育因素，又要根據(jù)教學(xué)實際，充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，充分利用教學(xué)資源，才能把握教材并創(chuàng)造性地使用教材，使教材在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中真正發(fā)揮作用。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：曙光