摘要:我國新一輪的教學(xué)改革著重強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和課堂教學(xué)形式的改革，其中一個重要而具體的目標(biāo)，就是要改變至今仍普遍存在的學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與的探究式學(xué)習(xí)。那么，如何有效地在中小學(xué)英語教學(xué)過程中組織學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)呢?文章首先從目前探究性學(xué)習(xí)實施過程存在的誤區(qū)進行討論，如探究泛化;搞高度自主論;只重過程，不重結(jié)果等。并且提出有效的應(yīng)對策略，如該出手時才出手，確保真正的探究;在新課程教學(xué)中，教師要尋找好自己的位置;既要“花香”也要“果甜”等。希望能對目前的英語教學(xué)提供幫助。

關(guān)鍵詞:英語探究性學(xué)習(xí);誤區(qū);策略

中圖分類號:G710 文獻標(biāo)志碼:A文章編號:1002—2589(2009)28—0253—03

隨著新基礎(chǔ)教育課程改革的深入，以增進學(xué)習(xí)者創(chuàng)造才能為主要任務(wù)，以解決問題為主題、以學(xué)習(xí)者自主活動為主要方式的探究性學(xué)習(xí)已經(jīng)被普遍運用到英語教學(xué)中，越來越成為英語教學(xué)的常見方式。英語探究性學(xué)習(xí)給英語教學(xué)帶來了生機和活力，也體現(xiàn)了新英語課程改革的理念。不過，當(dāng)我們深入到英語探究性學(xué)習(xí)的課堂，在欣喜的同時也不無擔(dān)心和憂慮。因此，有必要冷靜下來，很好地研究英語探究性學(xué)習(xí)中存在的問題和誤區(qū)，尋求解決問題和走出誤區(qū)的策略。

一、英語探究性學(xué)習(xí)存在的問題和誤區(qū)

綜觀英語探究性學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，英語探究性學(xué)習(xí)主要存在以下七個方面的誤區(qū):

誤區(qū)之一:探究泛化

新學(xué)習(xí)方式的泛化主要表現(xiàn)為不根據(jù)英語學(xué)科性質(zhì)、教材因素、知識特點、課型類別和學(xué)生實際而濫用新的學(xué)習(xí)方式。如英語課文的內(nèi)容、情感、章法要探究，重點詞、句、段要探究，甚至連詞義的理解、字形的識記也要探究。一位英語教師一學(xué)期的教學(xué)設(shè)計，為了迎合新理念，有90%以上的教學(xué)設(shè)計寫上“自主探究法”或“小組合作探究法”，實際上真正算得上探究性學(xué)習(xí)的設(shè)計不到25%，大部分是“掛羊頭賣狗肉”的。最可怕的是有的教師過分夸大探究性學(xué)習(xí)的作用，以為有了探究性學(xué)習(xí)就有了英語教學(xué)的一切，就會有學(xué)生英語素質(zhì)的全面形成與提高。實際上探究學(xué)習(xí)只是一種學(xué)習(xí)方式，在英語教學(xué)中的分量不是越多越好的;它對學(xué)生英語素養(yǎng)的形成作用也是很有限的，對于學(xué)生英語素養(yǎng)的全面形成和提高，誦讀、品味、涵詠等也都是無可替代的好方法。

如此泛化探究，害處當(dāng)然少不了:第一，浪費了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間，事事必探究，樣樣要交流，勢必影響教學(xué)進度。第二點更可怕，這種淺層的探究性學(xué)習(xí)必然會封殺了學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中的個性與靈氣，使探究性學(xué)習(xí)成為淺層、庸俗的學(xué)習(xí)活動。

誤區(qū)之二:忽視教師的應(yīng)有作用

在目前的英語探究性學(xué)習(xí)中，教師的應(yīng)有作用被忽視，往往只是個組織者、激趣者，卻也因此成為自覺或不自覺的旁觀者。有些教師認為，傳統(tǒng)式的教學(xué)是注入式的，而探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式則是給學(xué)生“完全的自由”，學(xué)生喜歡干什么就干什么，即使探究內(nèi)容與主題毫無關(guān)系也無妨，不給學(xué)生絲毫的灌輸，不用組織學(xué)習(xí)[1]。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)實際上是一種“放任自流”的教學(xué)，其教學(xué)效果也令人懷疑。事實上，在英語探究性學(xué)習(xí)的過程中，教師除了組織者、激趣者之外，還同時應(yīng)承擔(dān)參與者、指導(dǎo)者、點撥者的角色。教師應(yīng)考慮到學(xué)生的實際情況和具體的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的一定的問題情境，同時從“過程和方法”的角度對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供點撥和引導(dǎo)，從而使學(xué)生真正在實施探究性學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)中學(xué)生自主探索、表達交流，發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，完成也對新知識層次的理解及拓展。

誤區(qū)之三:探究性學(xué)習(xí)一教學(xué)生就會，一用教學(xué)就靈

學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)能力也是慢慢建構(gòu)起來的，需要有意識地訓(xùn)練。有些教師想當(dāng)然地以為，探究性學(xué)習(xí)效果優(yōu)于接受性學(xué)習(xí)，一經(jīng)嘗試，才發(fā)現(xiàn)事情并非想象的那么簡單，教學(xué)效果有時反不如初，從而對探究性學(xué)習(xí)的效能不免心生懷疑。這種現(xiàn)象一點也不奇怪。其實，探究性學(xué)習(xí)方式是一把雙刃劍，使用不當(dāng)，或者用的不是地方，都會帶來負面?zhèn)?。更何況，無論學(xué)生還是教師，都是探究性學(xué)習(xí)方面的新手，受挫是難免的。這些現(xiàn)象提示我們，在課堂中開展探究性學(xué)習(xí)，不能隱含這樣的前提假設(shè):課案中的探究性學(xué)習(xí)程序和技能，學(xué)生一學(xué)就會，而且能夠帶來良好的教學(xué)效果。學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)能力不是一蹴而就的，其本身也是與學(xué)科知識一道同步增長的，也需要像數(shù)學(xué)知識主題(如空間和幾何、概念和統(tǒng)計)一樣，螺旋升高，各年級達到不同水平。學(xué)生需要通過完成一個又一個任務(wù)，逐步掌握探究性學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)中的探究技能。

誤區(qū)之四:忽視討論交流主題內(nèi)容，走入單純追求氣氛的誤區(qū)

課堂教學(xué)疑難問題的解決，討論交流是較有效的途徑，一些問題經(jīng)過師生的共同探討，學(xué)生的相互交流便可迎刃而解。在這里，合理引導(dǎo)，確定合適的討論主題直接影響討論交流的效果。實踐中一些公開教學(xué)中的討論，僅僅是為迎合聽課者的心理，烘托課堂氣氛而設(shè)計的一個教學(xué)程序，是一種只見森林不見樹木性的討論。這樣的討論，聽起來嘰嘰喳喳，看起來舌戰(zhàn)群儒，究起來空洞無物，只不過是做做樣子給人看，毫無價值。不但不能解決課堂教學(xué)中亟待解決的問題，反而會滋長一部分學(xué)生輕浮、狂躁、傲慢的情緒。

誤區(qū)之五:學(xué)生“自我探究”流于形式

一在學(xué)生探究活動上，教師講授多，學(xué)生思考探討研究活動少;強求一致多，發(fā)展個性少;死記硬背多，鼓勵創(chuàng)新少。其學(xué)習(xí)方式的結(jié)構(gòu)是單一的，即僅僅是以“接收式學(xué)習(xí)方式”為主的一個維度，而這種線性學(xué)習(xí)方式結(jié)構(gòu)模式，將會阻礙個體終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

二在探究時，教師未能給學(xué)生充分的讀書時間，學(xué)生未把課文讀通讀熟，小組合作討論不夠深入。有的進行了充分的討論探究，但未能重視給充分的時間展示學(xué)生的探究思考的成果和產(chǎn)生的情感體驗。

誤區(qū)之六:忽視教學(xué)內(nèi)容和全員參與，走入一味強調(diào)小組合作的誤區(qū)

探究性學(xué)習(xí)極力倡導(dǎo)學(xué)生在新知識學(xué)習(xí)中積極合作、群體參與。這既可以培養(yǎng)學(xué)生的探究精神及參與、合作、競爭、交往的現(xiàn)代意識，有利于學(xué)生形成會學(xué)善學(xué)的良好習(xí)慣，進一步提高學(xué)習(xí)能力;又能使優(yōu)等生才能得到施展，中等生得到鍛煉，后進生得到幫助。在這里正確把握能夠進行小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，動員全員參與合作學(xué)習(xí)是關(guān)鍵所在。教學(xué)實踐中，一些教師片面理解合作學(xué)習(xí)的含義，不對具體教學(xué)內(nèi)容進行分析，把小組合作搞成制造主體學(xué)習(xí)熱烈氣氛的工具，搞成公開教學(xué)調(diào)整自身教學(xué)狀態(tài)和講解進程的工具。致使學(xué)生不會進行合作學(xué)習(xí)，有的心不在焉，有的詞不達意，有的一言不發(fā);有些小組各說各的、互不相干;有些小組在悄悄的嬉戲;有些小組一人做題，其他成員等待結(jié)果等待。著嚴(yán)重背離了小組合作學(xué)習(xí)的初衷，與新課程的理念格格不入，無疑是紙上談兵的小組合作，合作學(xué)習(xí)流于形式，從根本上失去了小組合作的意義。

誤區(qū)之七:只重過程，不重結(jié)果

由于探究性學(xué)習(xí)理論在我國沒有系統(tǒng)的介紹，人們從零散的資料中很容易獲得這樣的結(jié)論:探究性學(xué)習(xí)就是學(xué)生像科學(xué)家搞研究一樣來學(xué)習(xí)，過程重于一切，結(jié)果無關(guān)緊要。再加上杜威“除了探究，知識沒有其他意義”及布魯納的“知識是過程，不是結(jié)果”等類似言論的影響，致使有的研究者認為探究性學(xué)習(xí)是“過程教育”，‘不太注意知識’。在這種“只重視過程不重視結(jié)果”結(jié)論的影響下，探究性學(xué)習(xí)變成了重點關(guān)注探究過程的技能，至于探究的結(jié)果則變得無關(guān)緊要。事實上探究性學(xué)習(xí)主要是看過程，但并不是結(jié)果就不重要。重過程只是比較而言，不是不要結(jié)果:不強調(diào)結(jié)果是不要把結(jié)果定位太高，以免將探究性學(xué)習(xí)引向歧途。這種誤區(qū)有兩種明顯的表現(xiàn)形式。

一是只顧“求異”“發(fā)散”。在教學(xué)課文時為發(fā)展求異思維，讓學(xué)生探究學(xué)習(xí)方法，學(xué)生提出了十幾種方法，教師一一肯定，教學(xué)到此結(jié)束。如此一來，學(xué)生覺得英語學(xué)習(xí)沒有什么了不起，但結(jié)果卻大失所望。這樣不重結(jié)果的“結(jié)果”恐怕也大大出乎教者預(yù)料吧?求異探究的過程又有多少價值、收獲呢?二是常常將探究活動由課內(nèi)延伸到課外，出發(fā)點很好，可惜大多不了了之。

二、解決問題和走出誤區(qū)的策略

那么如何在認清課堂中探究性學(xué)習(xí)實施下產(chǎn)生的誤區(qū)后有效地進行探究性學(xué)習(xí)呢?我相應(yīng)的采取了以下策略:

對應(yīng)的策略之一:該出手的時候才出手，確保真正的探究

在開展英語探究性學(xué)習(xí)的過程中，我們首先必須端正思想，正確認識探究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)英語教學(xué)之間的關(guān)系。教學(xué)時努力激發(fā)學(xué)生探究的興趣，強化學(xué)生探究的精神，培養(yǎng)學(xué)生探究的習(xí)慣，但不排斥接受性學(xué)習(xí)，不濫打探究牌，該出手時才出手，確保學(xué)生有充足的時間就值得探究的問題進行真正的探究。我們要做到以下幾點:第一，讓學(xué)生主體懂得如何實施探究活動，可說是在更深層次上避免探究學(xué)習(xí)的泛化。教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)學(xué)生提出的問題有思考價值。探究性學(xué)習(xí)要想在學(xué)生面前永葆魅力，唯一的途徑是讓學(xué)生在探究中有所發(fā)現(xiàn)有所得，每一次的探究都能給學(xué)生帶來充實感和力量感[2]。學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題是開展探究性學(xué)習(xí)中最重要的事情。第二，杜威在說“除了探究，知識沒有別的意義”時同時也指出了另外一個事實，那就是探究是基于知識之上的，沒有離開知識進行的探究[3]。我們要把握英語學(xué)科的突出特點是人文性和工具性的統(tǒng)一。英語教學(xué)需要背誦積累、涵詠品味，也需要討論交流、思維的啟迪?！疤骄啃詫W(xué)習(xí)”在學(xué)科中運用的目標(biāo)是以問題為載體，讓學(xué)生通過親身實踐獲取直接經(jīng)驗，掌握基本的學(xué)習(xí)方法。

應(yīng)對策略之二:在新課程的教學(xué)中，教師要尋找好自己的位置

有人說:探究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自主完成，教師何必去指導(dǎo)呢?其實不然，當(dāng)今新課程改革所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進者。這正如布魯納指出的:“教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識?！盵4] 那也就是說指導(dǎo)者是教師在探究性學(xué)習(xí)中扮演的角色。

那么在探究性學(xué)習(xí)中如何實現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用呢?在探究性學(xué)習(xí)的課堂上，教師的角色應(yīng)該定位在:是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，而不是領(lǐng)導(dǎo)者;是“平等中的首席”，而不是居高臨下的包辦者。教師正是以這一角色統(tǒng)領(lǐng)課堂，使其活而不亂，而真正靈活調(diào)控課堂還應(yīng)依據(jù)學(xué)科特點:(1)盡量構(gòu)建真實的問題情景，特別是在初始階段，而且探究目標(biāo)要貼近。探究途中若出現(xiàn)思維斷層，應(yīng)補充后續(xù)情景或以對話予以調(diào)控。(2)對問題的引導(dǎo)要留有余地，當(dāng)學(xué)生在知識的運用中止步不前時，要通過充分的課堂醞釀打破僵局。(3)對學(xué)生提出的觀點、方法和建議要積極評價。(4)課堂設(shè)計要合理、層次要分明，既有層次性又有連貫性。整個教學(xué)過程都應(yīng)力求把動機、興趣、情感、技能等教學(xué)要素和諧的結(jié)合起來。

應(yīng)對策略之三:珍視并正確處理學(xué)生已有的個人知識和原始的概念，引導(dǎo)學(xué)生積極的反思

教師需要根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)，確定某一年級的探究技能應(yīng)當(dāng)達到什么水平。教師最好在一學(xué)年或者一學(xué)期之中，結(jié)合學(xué)科知識的教學(xué)進程，從總體上設(shè)計出一套完整的訓(xùn)練進程計劃，將各個環(huán)節(jié)的探究技能訓(xùn)練整合到各項學(xué)科知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)之中。例如，小學(xué)英語是為了學(xué)習(xí)說話。中學(xué)英語是為了學(xué)習(xí)語言能力和寫作能力。教師就需要思考在某些階段重點訓(xùn)練某些技能，在另一些課中重點訓(xùn)練什么技能……制定出一個總體計劃。而且，教師還需要考慮如何協(xié)調(diào)各種探究技能訓(xùn)練之間的交叉重疊關(guān)系。

通過進一步的親身探究(在教師引導(dǎo)下)，讓他們自己親自發(fā)現(xiàn)自己的已有經(jīng)驗與新發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象或事實之間的不一致甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經(jīng)驗和認識，提出或接受(重建)“更為科學(xué)”的新解釋、新假設(shè)、新概念。這是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程，是“順應(yīng)”與“同化”兩方面統(tǒng)一的過程。在這一過程中，學(xué)生自主構(gòu)建起來的這些新知識(新解釋、新假設(shè)、新概念)，才是真正屬于兒童的認知結(jié)構(gòu)的、真正有意義的和有效力的“活知識”。這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

總之，要正確處理學(xué)生的個人知識和原始概念，認識到探究性學(xué)習(xí)并不是一教學(xué)生就會，一用教學(xué)就靈，唯一的途徑是給他們親歷探究和開展反思的機會。

應(yīng)對策略之四:精心設(shè)計問題，精心組織討論

要使課堂討論交流有價值、有創(chuàng)新、有突破、有發(fā)現(xiàn)，教師務(wù)必精心設(shè)計問題，精心組織討論，讓學(xué)生在新知識的生長點處討論;在知識的重難點處討論;在探究結(jié)果不確定處討論;在新舊知識發(fā)生碰撞處討論。只有這樣才能使教學(xué)面向全體，使不同程度的學(xué)生都有不同程度的提高。

應(yīng)對策略之五:給學(xué)生充分的自主

教師還要給每個學(xué)生參與的機會，除了必要的指導(dǎo)外，還要盡量少講，不要把討論變成講解，因為教師占用的時間越多，學(xué)生用以討論的時間就越少[5]。教師可以適當(dāng)指導(dǎo)，學(xué)生發(fā)揮自主探究，最后得出問題的答案。

另外給學(xué)生充分的自學(xué)時間，讓學(xué)生自己去讀書，去感悟，去探究。強化學(xué)生的自主意識閱讀，讓學(xué)生這個閱讀主體獨立領(lǐng)受和駕馭文本。閱讀行為從微觀上說，是閱讀個體從讀物中汲取和消費精神營養(yǎng)的腦力勞動，不容偷懶，別人無法代勞。探究式課堂教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生學(xué)會和掌握科學(xué)方法，為終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)。魯迅說讀書要“自己思索，自己做主”;郭沫若說:“用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做”;這些讀書箴言，都強調(diào)了自主閱讀是最可寶貴的品格。

應(yīng)對策略之六:搭建合作平臺

合作是探究學(xué)習(xí)必不可少的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義認為，學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，組成一個共同的學(xué)習(xí)群體，在這個群體中，師生共同批判和探討各種理論、觀點和假說，共同協(xié)商和辯論，可以獲得別的方式不能得到的理解，可以學(xué)到許多其它渠道無法學(xué)到的知識，教師學(xué)生的思維和智慧就可以被這個群體所共享，使這個群體的成員建構(gòu)起有關(guān)的知識體系，同時明白合作給自己帶來的雙贏在這個社會的價值。

應(yīng)對策略之七:既要“花香”，也要“果甜”

針對傳統(tǒng)教學(xué)只讓學(xué)生被動接受采自教參結(jié)論的弊端，探究性學(xué)習(xí)特別注重引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)、大膽發(fā)散、求異、嘗試、親歷運用知識、獲取理智、解決問題的過程，無疑是有積極意義的。但矯枉不能過正，注重過程并不是不要結(jié)果了，我們還必須引導(dǎo)學(xué)生在自主探究的過程中學(xué)會采集、分析、處理信息，得出結(jié)論、實現(xiàn)問題的解決，并把這種結(jié)果與前人的經(jīng)驗進行比照，從中讓學(xué)生真正體驗學(xué)習(xí)的樂趣，提高探究能力。只有這樣，才能夠達到探究性學(xué)習(xí)的最終目的。

解決第二個問題的策略是明確意義，善始善終。課內(nèi)課外相結(jié)合，符合大英語觀的理念，最能體現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)問題性、實踐性、參與性、創(chuàng)造性強的特點，對學(xué)生益處多多，我們切不可因為教學(xué)時間緊、工作量大而虎頭蛇尾。相反，應(yīng)自覺將指導(dǎo)由課內(nèi)延伸到課外，盡力擠出時間讓學(xué)生交流探究成果，努力使交流活動成為學(xué)生展示自己的平臺，成為激勵學(xué)生繼續(xù)主動探究的“加油站”。

參考文獻:

[1]黃宗耀.英語探究性學(xué)習(xí)的誤區(qū)及教學(xué)策略[J].小學(xué)教學(xué)參考，2004，(3).

[2]費秀芬.由一堂課引發(fā)的對人、探究性學(xué)習(xí)的若干思考[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005，(6).

[3]勒玉樂.探究教學(xué)的學(xué)習(xí)與輔導(dǎo)[M].北京:中國人事出版社，2002.

[4]布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等，譯.北京:人民教育出版社，1989.

[5]馬衛(wèi)申.開展探究性討論中注意的幾個問題[J].宿州教育學(xué)院學(xué)報，2005，(4).(責(zé)任編輯/ 王建國)