朱德全 彭 敏

美國教育學(xué)家索爾蒂斯指出,“從根本上說,知識(shí)的概念與教育的概念是無法分離的,因而,我們關(guān)于知識(shí)和認(rèn)識(shí)方面可能存在的許多問題的回答,對(duì)我們教育者如何思考與行動(dòng)將有重大的影響?！盵1]今天,人們的知識(shí)觀已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化,當(dāng)這種變化直接影響到與知識(shí)的研究和傳遞密切相關(guān)的教育領(lǐng)域時(shí),教學(xué)模式又將面臨怎樣的選擇呢?

一、知識(shí)觀的歷史演變

1.理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義:科學(xué)取向知識(shí)觀

理性主義知識(shí)觀以深刻的唯理論為哲學(xué)基礎(chǔ),主張知識(shí)只能通過理性論證來獲得。遠(yuǎn)在古希臘時(shí)代,柏拉圖提出理念論,并將之作為其哲學(xué)的基石。在他看來,所有的感覺經(jīng)驗(yàn)是不能進(jìn)入“知識(shí)”王國的,知識(shí)不同于個(gè)人意見或缺乏證據(jù)支持的主觀信念,知識(shí)是人類純粹理性的作品,來源于不可感知的、獨(dú)立于時(shí)空之外的必然世界。

作為近代西方哲學(xué)的奠基人,笛卡爾則將理性主義知識(shí)觀推向極致,以“我思故我在”的哲學(xué)命題徹底將感覺經(jīng)驗(yàn)驅(qū)逐出知識(shí)的殿堂。笛卡爾基于“普遍懷疑”的原則,提出“天賦觀念”說,認(rèn)為真正的知識(shí)根本上源于天賦觀念。在笛卡兒看來,具有個(gè)別差異、變幻不定的感覺不可能是知識(shí)的來源,真的知識(shí)只能是具有確實(shí)性特征的知識(shí),而這種知識(shí)只能直接或間接來自“純粹理智”。

與理性主義知識(shí)觀針鋒相對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀。經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀以經(jīng)驗(yàn)論為哲學(xué)基礎(chǔ),主張一切知識(shí)均起源于經(jīng)驗(yàn)。人們是從個(gè)別現(xiàn)象的感知經(jīng)由歸納的途徑獲得一般原理的認(rèn)識(shí),其代表有培根、洛克、貝克萊、休謨等人。

作為現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的鼻祖,培根義正辭嚴(yán)地指出,只有通過觀察與實(shí)驗(yàn)才能獲得對(duì)外在現(xiàn)象世界忠實(shí)可靠的反映。洛克則把知識(shí)歸結(jié)為觀念,把觀念歸結(jié)為感覺經(jīng)驗(yàn),從心理學(xué)的角度全面系統(tǒng)地闡述了經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論思想。洛克認(rèn)為,“人們單憑運(yùn)用他們的自然能力,不必借助于任何天賦的印象,就能夠獲得他們所擁有的全部知識(shí);他們不必有任何這樣一種原始的概念和原則,就可以得到可靠的知識(shí)。”[2]據(jù)此,洛克提出了著名的“白板說”。他認(rèn)為,雖然能力是天賦的,但知識(shí)是后天獲得的,“心靈是一張白紙”,“知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)”。對(duì)外的感覺(“外感覺”)和對(duì)內(nèi)的反省(“內(nèi)反省”)這兩種經(jīng)驗(yàn)在心靈這張白紙上寫下了觀念的文字,而觀念正是知識(shí)的對(duì)象。

理性主義知識(shí)觀與經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀延續(xù)千百年,盡管二者在知識(shí)的來源上存在根本區(qū)別,但都體現(xiàn)出知識(shí)的“絕對(duì)的”、“科學(xué)的”特點(diǎn)?！敖^對(duì)的”就是通過嚴(yán)格的理性思維獲得的知識(shí)具有絕對(duì)的、永恒的和普遍的價(jià)值特性,不容懷疑;“科學(xué)的”即知識(shí)自成嚴(yán)密的學(xué)科和邏輯體系。因此,我們將理性主義知識(shí)觀與經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀稱為“科學(xué)取向”的知識(shí)觀。

2.實(shí)用主義與建構(gòu)主義:工具取向知識(shí)觀

在西方知識(shí)史上,康德發(fā)動(dòng)了一場“哥白尼式的革命”。他既批判了笛卡爾的“天賦觀念論”,又批洛克的“白板”說。在他看來,人類認(rèn)識(shí)過程就是主體提供的“先天形式”和“自在之物”提供的感性材料的結(jié)合,實(shí)現(xiàn)了人類認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)從“以客體為中心”向“以主體為中心”的轉(zhuǎn)變。在這一反思浪潮中,出現(xiàn)了以杜威為代表的實(shí)用主義知識(shí)觀、以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義知識(shí)觀、以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義知識(shí)觀,盡管在細(xì)節(jié)上不盡相同,但在強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)性、知識(shí)的建構(gòu)性上卻有著驚人的一致。他們認(rèn)為,知識(shí)不過是問題解決的工具和產(chǎn)物,因此,實(shí)用主義與建構(gòu)主義知識(shí)觀也被稱為工具取向知識(shí)觀。

3.后現(xiàn)代主義:文化取向知識(shí)觀

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀興起于20世紀(jì)60年代,從本質(zhì)上講,它是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的質(zhì)疑、反思、批判,主要代表人物有福柯、利奧塔等。

?？茝闹R(shí)考古學(xué)的視角提出了知識(shí)的“不連續(xù)性”、“知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系”、“知識(shí)與話語實(shí)踐的關(guān)系”,使對(duì)知識(shí)問題的考察從純粹認(rèn)識(shí)論的視角轉(zhuǎn)換到社會(huì)的、文化的生活背景之中。?？抡J(rèn)為,主體的經(jīng)驗(yàn)是社會(huì)地、歷史地產(chǎn)生的,個(gè)體把那些構(gòu)成因素加以內(nèi)化而又沒有意識(shí)到他是被迫將其內(nèi)化的。知識(shí)不再是個(gè)別的,相反,知識(shí)是社會(huì)地生產(chǎn)的。知識(shí)與權(quán)力是息息相關(guān)的,那種無功利知識(shí)的思想是啟蒙運(yùn)動(dòng)的敘事,是神話故事。在他看來,知識(shí)還是由話語實(shí)踐按照一定的規(guī)則所構(gòu)成的一組要素;知識(shí)是人在話語實(shí)踐中能夠談?wù)摰臇|西;存在著科學(xué)之外的知識(shí),但不存在沒有話語實(shí)踐的知識(shí)。話語中的意思明確表達(dá)了知識(shí)不是永遠(yuǎn)不變、靜止的知識(shí),它是運(yùn)動(dòng)的。

利奧塔指出:“知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了變化,當(dāng)前的知識(shí)與科學(xué)所追求的已不再是共識(shí),精確地說是追求‘不穩(wěn)定性。所謂的‘不穩(wěn)定性,正是悖論或矛盾論的實(shí)際應(yīng)用和施行的結(jié)果?！盵3]而這種“不穩(wěn)定性”實(shí)際上就意味著知識(shí)的生成性。我們認(rèn)為,就不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)本身來說,是隨著人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的不斷深入而逐漸發(fā)展的,不存在所謂的絕對(duì)客觀的知識(shí)。同時(shí),知識(shí)對(duì)個(gè)體而言也是不斷生成與變化的。如對(duì)小學(xué)生來說,水是無色無味的,而對(duì)中學(xué)生來說,水是兩個(gè)氫分子和一個(gè)氧原子的結(jié)合,這里很難說哪一種關(guān)于水的知識(shí)是“絕對(duì)正確”、“絕對(duì)客觀”、“絕對(duì)理性”的,而是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)主體具有不同的發(fā)展特點(diǎn)、不同的交往實(shí)踐活動(dòng),所以知識(shí)有不同的生成建構(gòu)方式。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀的質(zhì)疑與批判表明,以科學(xué)取向?yàn)橹饕卣鞯闹R(shí)觀排斥了其他知識(shí)形態(tài)的合法地位,否認(rèn)了人類知識(shí)的生成性、不確定性、境域性。事實(shí)上,任何人類知識(shí)都不可能是絕對(duì)客觀的、普遍的、價(jià)值中立的,都不過是一定歷史時(shí)期的人們?cè)谝欢ǖ奈幕w系中認(rèn)識(shí)的結(jié)果,“與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是文化的而非客觀的,是文化涉入的而非文化無涉的,是有一定的文化限域而非跨文化的或超文化的?！盵4]因此可以說,后現(xiàn)代知識(shí)觀其實(shí)就是一種文化取向的知識(shí)觀。

4.生存主義:生存取向知識(shí)觀

不難看出,把知識(shí)作為外在于人的客觀實(shí)在是上述三種知識(shí)觀理解知識(shí)問題的共同特征?？茖W(xué)取向知識(shí)觀關(guān)注的是知識(shí)的可靠性與普遍性、知識(shí)的獲得形式,把知識(shí)作為與人的生存或生活毫不相干的“必然規(guī)律”與“永恒法則”;工具取向知識(shí)觀在其功利主義的視野內(nèi)關(guān)心的只是知識(shí)的外在價(jià)值,把知識(shí)看成一種行動(dòng)的“工具”,忽視了知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值——知識(shí)與人的生存的關(guān)聯(lián);文化取向知識(shí)觀雖然已把知識(shí)放在社會(huì)的、文化的生活背景中考察其生成及意義,但知識(shí)作為一種“生存形式”仍未得到應(yīng)有的關(guān)注。

正是在反思上述各種知識(shí)觀的基礎(chǔ)上,20世紀(jì)末以來,隨著生存哲學(xué)不斷受到新的重視及人們對(duì)人之生活世界的關(guān)切,知識(shí)觀的發(fā)展又展現(xiàn)出了一種新的動(dòng)向——生存取向知識(shí)觀,這是隱喻未來知識(shí)社會(huì)前景的一種知識(shí)觀。生存取向知識(shí)觀并不回避知識(shí)的本體性問題,但它同時(shí)更為關(guān)注知識(shí)與人之生存處境的關(guān)系,將知識(shí)如何使人生活得更美好作為叩問知識(shí)問題的終極關(guān)懷。生存取向知識(shí)觀以知識(shí)與人及其生存或生活的關(guān)系作為思考知識(shí)問題的基點(diǎn),努力探求人之生存與知識(shí)的內(nèi)在統(tǒng)一,消解知識(shí)對(duì)人類的霸主姿態(tài),融合人及其生存與知識(shí)之間的割裂,凸現(xiàn)知識(shí)的生存意義,使人在與知識(shí)的相遇、互動(dòng)中,在對(duì)知識(shí)的體悟中,獲得有利于人美好生活的生存價(jià)值與意義。

綜而觀之,從知識(shí)觀的發(fā)展歷程上看,它經(jīng)歷了理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義以及生存主義等幾個(gè)階段。在不同的歷史階段,知識(shí)觀表現(xiàn)出不同的取向特征?？茖W(xué)取向知識(shí)觀倡導(dǎo)理性權(quán)威和絕對(duì)主義;工具取向、文化取向以及生存取向知識(shí)觀倡導(dǎo)批判和反思?；谶@種差別,許多學(xué)者將之分別定義為傳統(tǒng)的權(quán)威型知識(shí)觀和新的批判型知識(shí)觀。

二、新知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的挑戰(zhàn)

1.內(nèi)在、開放、動(dòng)態(tài)的知識(shí)本質(zhì)觀

新知識(shí)觀認(rèn)為,每個(gè)人視野中的世界都是不同的,認(rèn)識(shí)對(duì)象不是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體的客觀存在,主體對(duì)客體的反映不是純粹客觀的,必然帶有主體自己的“前理解”。知識(shí)是內(nèi)在于人的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造的,它涵蓋著人類的價(jià)值取向,表征著人的本質(zhì)特征,不存在冷冰冰的、置身于人類活動(dòng)之外的純客觀知識(shí)。知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展、傳播是在特定的社會(huì)背景下展開的,與外部社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、宗教等社會(huì)現(xiàn)象有著廣泛的關(guān)系。同時(shí),在知識(shí)領(lǐng)域內(nèi),各類知識(shí)之間相互滲透、相互交叉,從而構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。知識(shí)還是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。從知識(shí)的對(duì)象看,客觀世界的性質(zhì)及其關(guān)系的暴露往往是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史過程,因而作為認(rèn)識(shí)成果的知識(shí)亦是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,不可能窮盡事物。

2.多維、互補(bǔ)的知識(shí)價(jià)值觀

傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)的屬性是價(jià)值中立的,或者說是價(jià)值無涉的。而新知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)的價(jià)值具有多維性和互補(bǔ)性。從教育學(xué)角度看,知識(shí)具有多方面的潛在價(jià)值,如培養(yǎng)智力的價(jià)值、培養(yǎng)道德的價(jià)值、培養(yǎng)審美情趣和能力的價(jià)值等。知識(shí)是千百年來人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的偉大結(jié)晶,凝結(jié)了人類各方面發(fā)展的智慧成就。知識(shí)還具有豐富的道德因素,體現(xiàn)著人類的道德理想、批判態(tài)度、自由探索的勇氣和大膽創(chuàng)新的精神。同時(shí),知識(shí)也包含著人們對(duì)美的追求和感受,積淀在知識(shí)之中的美通常以知識(shí)的內(nèi)容美、形式美、結(jié)構(gòu)美、邏輯美、理性美表現(xiàn)出來,陶冶著人的審美情趣。作為結(jié)果的知識(shí)有助于學(xué)生迅捷地掌握人類文化的精華;而作為過程的知識(shí)反映了人類對(duì)自然、社會(huì)乃至自我的探究過程,對(duì)學(xué)生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有著極為重要的價(jià)值。

3.積極內(nèi)化、自主合作的知識(shí)建構(gòu)觀

傳統(tǒng)的知識(shí)觀視知識(shí)為客觀的確切結(jié)果,是對(duì)事物的本質(zhì)、規(guī)律的一種靜態(tài)的“科學(xué)”反映。知識(shí)獲得就是外部知識(shí)及其結(jié)構(gòu)的簡單移植,是學(xué)習(xí)者記憶、理解、保存知識(shí)的過程。而新知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)的獲得是一個(gè)積極內(nèi)化、自主合作的建構(gòu)過程。知識(shí)的建構(gòu)即個(gè)體在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自主建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程。知識(shí)的獲得還是師生圍繞教材開展對(duì)話,進(jìn)行視界融合而合作建構(gòu)的過程。

三、新知識(shí)觀視野下教學(xué)模式的選擇

1.教學(xué)模式必須關(guān)照學(xué)生的生活世界

傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是外在于主體的客觀存在,知識(shí)具有外在性、客觀性、穩(wěn)定性。在教學(xué)上,“講授—接受”教學(xué)模式就是該知識(shí)觀的體現(xiàn)。教師是知識(shí)的擁有者和傳遞者,學(xué)生則是知識(shí)的缺乏者和接收者。教學(xué)成了教師向?qū)W生施舍知識(shí)或者說單方面向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程,學(xué)習(xí)則成了學(xué)生被動(dòng)接受教師所給予的知識(shí)的過程。學(xué)生被定格在“書本世界”或“科學(xué)世界”,教學(xué)遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活世界,喪失了生活的活力與意義。

在新的知識(shí)觀中,知識(shí)具有內(nèi)在性、開放性、生成性,必須在具體情境中通過交往活動(dòng)才能建構(gòu)個(gè)人知識(shí)。即要求教學(xué)要以學(xué)生為本,關(guān)照學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界。雖然,生活世界及其知識(shí)呈現(xiàn)沒有科學(xué)世界那樣清晰、富有邏輯,但它卻是現(xiàn)實(shí)的人生活的主要寓所與力量的原發(fā)地,是人構(gòu)建科學(xué)世界與精神家園的基礎(chǔ)。生活世界是人所能切身體驗(yàn)到的,人在當(dāng)下具體的生活實(shí)踐中日積月累形成對(duì)生活本身真切、不加任何修飾的體悟,在對(duì)其的品味、想象與領(lǐng)悟中,人能夠探尋和感悟人及其生活的樂趣與意義。因此,只有將科學(xué)世界中理性的沉積與生活世界中靈性的豐滿相結(jié)合,才能共同促進(jìn)學(xué)生真正全面和諧地發(fā)展,使他們?cè)诿鎸?duì)外在世界的同時(shí),不至于迷失自我,失去生活的根基。因此,教學(xué)模式的選擇應(yīng)立足于學(xué)生的主體地位,關(guān)照學(xué)生的生活世界,教學(xué)則由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向意義生成,由唯智主義轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷。

2.教學(xué)模式必須注重教學(xué)條件的文化路向

文化是人類所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和,是某一群體(社會(huì))所遵循的生活方式。文化是人類共享的,一經(jīng)形成就成為一種超個(gè)體的力量存在于社會(huì)生活之中,維系著個(gè)體及社會(huì)的存在與發(fā)展。人都是一定文化中的人,教學(xué)都是一定文化中的教學(xué),教學(xué)是人類社會(huì)的一種特殊的文化形式。于是,教學(xué)模式必須關(guān)注教學(xué)條件的文化路向,以人類寬厚的文化資源為基礎(chǔ),在教學(xué)中充分發(fā)揮文化的張力,借助于文化的價(jià)值導(dǎo)向功能和批判理性,通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)引學(xué)生靈魂的覺醒,展現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)時(shí)社會(huì)生活和人的文化關(guān)懷,使學(xué)生在教學(xué)中不僅可以獲得科學(xué)的理性,更能促進(jìn)內(nèi)部靈性的生成,予以人生的價(jià)值與意義。

3.教學(xué)模式必須追求教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成

傳統(tǒng)教學(xué)以掌握、理解、運(yùn)用知識(shí)為目標(biāo),學(xué)校教學(xué)的全部活動(dòng)就都?xì)w結(jié)為呈現(xiàn)知識(shí)、接受知識(shí)和測量知識(shí),教學(xué)的核心任務(wù)成為正確地、有效地傳遞知識(shí)。實(shí)際上,教學(xué)是很難傳遞整個(gè)社會(huì)的全部經(jīng)驗(yàn)的,作為一種組織傳播,教學(xué)傳遞的通常是對(duì)社會(huì)的發(fā)展來說最有價(jià)值且難以在日常生活中積累的經(jīng)驗(yàn)。在新的知識(shí)觀下,教學(xué)不再追求僵化的模式,教學(xué)過程必須實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成。教學(xué)由單向的知識(shí)“灌輸”走向師生間的“對(duì)話”,從實(shí)現(xiàn)“知識(shí)的遷移應(yīng)用”的過程,走向“創(chuàng)造生產(chǎn)”新知識(shí)、新能力的過程[5]。因此,教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與,讓學(xué)生在觀察、質(zhì)疑、討論、操作、探究中和在情感的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識(shí),完善人格。

4.教學(xué)模式必須體現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在意義

傳統(tǒng)的教學(xué)過程過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的外在意義,認(rèn)為知識(shí)是客觀存在的,對(duì)任何人來說都是一樣的,每個(gè)人都可以憑借自己的聰明和努力去掌握它、占有它,用它來認(rèn)識(shí)世界、改造社會(huì)、解決問題、創(chuàng)造財(cái)富,知識(shí)的全部意義就在于它的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值。實(shí)際情況卻是,某些具有價(jià)值的知識(shí),對(duì)一些學(xué)習(xí)者來說并不一定有意義。對(duì)于一些脫離了具體情境所獲得的知識(shí),學(xué)習(xí)者并不能自然地應(yīng)用于各種實(shí)際情境中。因此,在教育領(lǐng)域,建立體現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在意義的教學(xué)模式就變得非常迫切,因?yàn)橹挥谐浞煮w現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在意義的教學(xué)模式,才能將人與知識(shí)的關(guān)系由“發(fā)展知識(shí)”、“占有知識(shí)”轉(zhuǎn)向“探尋知識(shí)和建構(gòu)知識(shí)”。

參考文獻(xiàn)

[1] 翟葆奎.教育學(xué)文集·智育.北京:人民教育出版社,1993.62.

[2] 郭元祥.課程觀的轉(zhuǎn)向.課程·教材·教法,2001(6):11-16.

[3] 利奧塔.后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告.長沙:湖南美術(shù)出版社,1996.73.

[4] 石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革.北京:教育科學(xué)出版社,2001.47

[5] 朱慕菊.走進(jìn)新課程—與課程實(shí)施者對(duì)話.北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.110.

(責(zé)任編輯付一靜)