在過去半個世紀里,高等教育領域發(fā)生了一場波及范圍和多樣化程度都前所未有的學術革命。置身這場連續(xù)不斷、來勢兇猛的革命進程之中,還要對其進行深刻理解絕非易事?？梢哉f,這場學術革命的影響之大,絲毫不遜于19世紀研究型大學發(fā)展壯大時的情況。當時的變革首先出現(xiàn)在德國,然后遍及世界各地,并最終改變了全世界大學的性質(zhì)。20世紀末和21世紀初的學術變革,因其全球性質(zhì)以及涉及機構(gòu)和人群數(shù)量之多而影響更為廣泛。

本報告特別考察了1998年聯(lián)合國教科文組織世界高等教育大會以來發(fā)生的種種變化。盡管本報告所載的諸多趨勢在1998年已經(jīng)討論過,但在過去10年它們又進一步加劇。在此,我們研究了發(fā)生變革的主要原因及其對高等教育的影響。

本報告大部分內(nèi)容涉及高等教育應對大眾化挑戰(zhàn)的方法。高等教育的大眾化是必然趨勢,包括日益增多的人群帶來的更大的社會流動、資助高等教育的新模式、多數(shù)國家越來越多樣化的高等教育體系、學術標準總體水平下降,等等。正如本報告所述及的許多趨勢,雖然大眾化不是一個新詞,但在當前高等教育變革的深化階段,我們必須從不同角度對其進行理解。在最初階段,高等教育體系努力奮爭只是為了能滿足需求,即擴大基礎設施建設和擴充師資隊伍的需要。但在過去10年中,高等教育的各種體系開始與多樣化的種種影響作斗爭。哪些分支學科還未被包含在高等教育體系之內(nèi),并未得到適當?shù)年P注。

在21世紀初,高等教育已發(fā)展成為一個競爭激烈的行業(yè)。在許多國家,學生必須努力爭奪大學里為數(shù)不多的名額。另外,在所有國家,學生進入頂尖學府已經(jīng)變得越來越困難。為了獲得地位、排名以及政府或私人機構(gòu)的資助,各個大學你爭我奪。盡管競爭一直以來都是促進學術發(fā)展、培養(yǎng)優(yōu)秀人才的有益推動力,但它也會導致學術領域集體感、使命感和傳統(tǒng)價值的喪失。

全球化的影響

全球化,這個21世紀最重要的現(xiàn)實已經(jīng)深刻影響到了高等教育。我們將“全球化”定義為:越來越一體化的世界經(jīng)濟、新的信息和傳播技術、國際知識體系的出現(xiàn)、英語語言的作用以及學術機構(gòu)無法控制的其他因素共同塑造的現(xiàn)實。而“國際化”被定義為大學和政府為應對全球化采取的各種不同的政策和計劃,通常包括派學生到國外學習、設立海外分校、參與某類機構(gòu)間合作項目,等等。

一直以來,大學都受到國際趨勢的影響,并在一定程度上是在更廣泛的國際學術機構(gòu)、學者和研究領域內(nèi)存在的。然而,21世紀的種種現(xiàn)實將全球化的重要性更加擴大了。英語一躍成為科學交流的主導語言,而在這之前暢行于中世紀歐洲學術界的一直都是拉丁語。信息和傳播技術創(chuàng)造了一種實時聯(lián)絡和簡化的科學交流的全球方式。與此同時,這些變化也有助于把出版物、數(shù)據(jù)庫和其他關鍵資源都集中在最具實力的大學和一些跨國公司手中,而它們幾乎全都位于發(fā)達國家。

對一些人來說,全球化對高等教育的影響提供了全新的、不再局限于國內(nèi)學習和研究的振奮人心的機會。對另一些人來說,這種趨勢嚴重沖擊了他們所在國家的文化和自主性。毫無疑問,這兩者都是事實。隨著250萬學生、難以計數(shù)的學者、各種學位和大學在全世界自由流動,當前至少有一個最迫切的需要就是國際合作與統(tǒng)一。但是,這并非易事。比如,為了對不熟悉的國外資格證書進行恰當?shù)卦u價而對各項國際標準進行統(tǒng)一。

國際化在地區(qū)和國際層面一直都引人注目。這一層面國際參與的最明顯的例子是,歐洲的博洛尼亞進程和里斯本戰(zhàn)略首次就吸引了40多個國家自愿加入到構(gòu)建歐洲高等教育區(qū)的進程中。這已經(jīng)成為世界其他地區(qū)作類似努力的一個參照(如拉丁美洲的ENLACES,非洲聯(lián)盟和諧戰(zhàn)略的規(guī)劃,亞太地區(qū)27個國家發(fā)起的《布里斯班公報》倡議、東南亞教育部長間的討論)。

過去10年,在國際范圍運行的計劃和機構(gòu)數(shù)量著實呈現(xiàn)出爆炸性增長的趨勢?？ㄋ?、新加坡和阿拉伯聯(lián)合酋長國做出表率,成為大舉推行國際化并將其作為一項國家政策的國家典范:它們歡迎久負盛名的國外大學在當?shù)亻_設分校,以期使當?shù)貙W生有更多機會入學,并作為這些地區(qū)高等教育的“樞紐”。但對于世界上最貧窮的國家和資源最匱乏的機構(gòu)來說,參與到國際活動中的機會可能非常有限。

國家高等教育體系間以及各國間的不平等在過去幾十年不斷加劇。學術界向來存在中心和邊緣。最具實力的大學通常因其研究才能和卓越口碑被視作中心。非洲的大學想要在全球高等教育舞臺立足異常困難和復雜,因為它們幾乎沒有在各種世界機構(gòu)排名和名次表中給人留下過深刻印象,在世界研究成果中也僅占據(jù)很微小的一部分。

高等教育機構(gòu)圍繞中心和邊緣發(fā)展狀況的壓力日益增大。發(fā)展中國家總是希望世界級大學與處于中心位置的傳統(tǒng)大學水平相當。學術機構(gòu)的排名和學位計劃也加劇了這種壓力。國際排名更青睞那些使用英語作為主要授課及研究語言、配有一系列學科和培養(yǎng)計劃以及擁有來自政府或其他來源大量研究基金的大學。這些排名都存在方法上的問題,但卻被廣泛采用,頗具影響力,而且絲毫沒有消失的跡象。

國家和大學的財富在決定一所大學或?qū)W術體系的質(zhì)量和重要性方面發(fā)揮了關鍵作用。這就將發(fā)展中國家置于一個非常不利的地位,使大多數(shù)處于面臨擴大招生和需要維持高質(zhì)量這種兩難境地的研究型大學學術體系倍感負擔沉重。

大眾化現(xiàn)象

過去數(shù)十年,為應對大眾需求,高等教育領域發(fā)生了許多關鍵的轉(zhuǎn)變。其擴張一直都受到向后工業(yè)化經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型、服務業(yè)的興起和知識經(jīng)濟的驅(qū)動。

美國是第一個實現(xiàn)高等教育大眾化的國家。1960年,美國人口中就有40%的人參加了中學以后的學習。雖然一些發(fā)展中國家接受高等教育的人數(shù)仍然不足10%,但幾乎所有國家都大幅提高了入學率。西歐和日本在20世紀80年代經(jīng)歷了高速增長,緊隨其后的是東亞的發(fā)達國家和拉丁美洲各國。中國和印度——分別擁有當今世界上最大和第三大學科體系,一直都在快速增長,并將繼續(xù)保持下去。

從全球范圍來看,就讀高等教育的人口比例從2000年的19%增至2007年的26%,其中最大的受益者是中高收入國家。全球共有約1.506億接受高等教育的學生,大約比2000年增長53%。在低收入國家,高等教育入學率僅有略微增長,從2000年的5%增至2007年的7%。撒哈拉以南非洲為全世界最低(5%)。在拉丁美洲,入學率仍未達到高收入國家的一半。2000年和2007年世界各地區(qū)高等教育毛入學率如圖1所示。

入學機會方面的不平等

雖然世界各地近些年出臺了很多政策或倡議,但擴大的中學后教育機構(gòu)的入學率并未使社會所有群體平等受益。最近對15個國家的一項比較研究顯示,雖然有更多人接受高等教育,但幾乎所有國家的特權(quán)階層仍舊保持了它們的比較優(yōu)勢。

某一國家為其所有人群提供高等教育,意味著它需要直面那些影響個人競爭能力的,深深根植于歷史、文化和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中的社會不平等問題。地理、財富和資源的分配不均都造成了某些人群在接受高等教育機會方面處于不利地位。居住在偏遠或農(nóng)村地區(qū)的人群以及當?shù)厝巳旱娜雽W率通常低于全國平均水平。

一些政府已采取措施增加人們的入學機會。墨西哥教育部投入了大量精力在弱勢群體所在的地區(qū)發(fā)展額外的教育服務,并取得一些成功:入校學生中,90%是其家中第一個接受高等教育的人,40%居住在貧困地區(qū)。加納、肯尼亞、烏干達和坦桑尼亞都提高了女性入學率。印度政府要求大學保留固定名額給社會弱勢群體。該國的情況現(xiàn)在雖然略有改善,但農(nóng)村、穆斯林等地區(qū)人群的入學情況依然落后于一般大眾。巴西的法律規(guī)定,大學應為殘疾學生和非洲裔巴西學生留出名額。

即使是在入學率較高的國家,也存在不平等現(xiàn)象。在美國,少數(shù)民族學生的入學率仍然相對較低。社區(qū)大學使人們更容易接受高等教育。但研究顯示,社區(qū)大學的學生繼續(xù)四年制學位學習的可能性,在很大程度上取決于學生家庭的社會經(jīng)濟地位,與種族和民族無關。

費用仍是能否入學的關鍵。就是在免收學費的地方,學生也要承擔生活費等間接費用,并承受收入減少的壓力。獎學金、補助金或貸款計劃取得了一定程度上的成功,但僅靠這些并不能消除經(jīng)濟障礙。害怕負債成為貧困地區(qū)學生面臨的一大威懾因素。與收入掛鉤的貸款計劃(還貸計劃與畢業(yè)后的收入情況掛鉤)在澳大利亞、新西蘭和南非越來越受歡迎,對中等和中低等社會階層的學生更具吸引力。墨西哥私營部門引入了使更多家庭更易接受的貸款計劃。智利也引入了一項針對低收入家庭的新貸款計劃。

日益增長的學生流動性

現(xiàn)在全球有超過250萬的學生在國外學習。預計到2020年國際學生將增至700萬。全球化最顯著的一個方面就是學生流動性,具體見圖2。國際學生的流動反映了世界各國、各高等教育機構(gòu)的戰(zhàn)略以及學生個人的決定。

國際學生的流動性有兩個主要趨勢。一個趨勢是亞洲學生進入北美、西歐和澳大利亞主要學術機構(gòu)。很大程度上受到保持經(jīng)濟競爭力和通過招收大量全額自費國際學生實現(xiàn)收益的驅(qū)動,英國、澳大利亞和加拿大等國都已改變簽證和移民要求以吸引外國學生。另一個趨勢是在歐盟,刺激學生流動性是其各種計劃的一部分。從全球看,國際學生流動性主要呈現(xiàn)了由南向北的格局。

大學和其他學術機構(gòu)本身也制定了很多戰(zhàn)略,以從新的全球環(huán)境中受益,并吸引非寄宿學生。一些非英語國家的大學制定了英語學位計劃,以吸引來自其他國家的學生。大學還與其他國家的學術機構(gòu)建立了合作關系,以提供學位和不同的學習計劃,開發(fā)研究項目,并開展多種方式的合作。分校、海外學習計劃和學術學位特許計劃僅代表了此類國際化戰(zhàn)略的一小部分。

高等教育面臨的巨大挑戰(zhàn)是如何使所有人都能平等享有國際機會。最有可能在全球化的高等教育環(huán)境中抓住一系列新機會的學生和學者,通常都是最富有或在社會上處于優(yōu)勢地位的人。如果當前這種國際化趨勢繼續(xù)下去,全球財富和人才的分配將會愈加偏離公正。

教學、學習和課程

入學遠非“跨過那道門”,真正的進步取決于所有人群的教育完成水平。我們在這方面的數(shù)據(jù)非常匱乏。但有一點很清楚,越來越多樣化的高等教育機構(gòu)為那些實施新的學術支持、創(chuàng)新教學方法的教育體系制造了壓力。研究表明,大學如何教授課程會影響學生在課堂上的參與程度。

墨西哥創(chuàng)建了基于當?shù)卣軐W、文化、語言和歷史的新型的“跨文化大學”。學生多樣化還提高了很多專業(yè)性強的課程和高等教育機構(gòu)的受歡迎程度,其典型是商業(yè)和信息通訊技術領域的高等教育機構(gòu)。

盡管這種做法推廣到全球困難重重,但許多國家的高等教育機構(gòu)當前都在削減基礎學科的數(shù)量,以專業(yè)計劃的方式向比以往范圍更廣的學生傳授更多知識。有關課程和高等教育目的的問題在發(fā)展中國家地區(qū)尤為突出,這些地區(qū)的新興經(jīng)濟體既需要受過科學技術專業(yè)培訓的專業(yè)人員,又需要擁有創(chuàng)造力、適應性強且能夠?qū)ι鐣l(fā)展給予廣泛的道德考慮的全面發(fā)展型領導者。

質(zhì)量保證、問責制和資格框架

高等教育的質(zhì)量保證已提升到許多國家的政策議程首位。中學后教育必須為畢業(yè)生提供新的方法、廣博的知識基礎和一系列技能,以應對一個更加復雜和相互依存的世界。世界各地的高等教育機構(gòu)都在想盡辦法使這些理念能被不同國家和文化的人所理解和共享。全球化、區(qū)域融合和日益增強的學生、學者的流動性,使得在各國實行國際上通用標準的需要變得越來越迫切。傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)和新型高等教育供應者的爆炸性增長,提出了質(zhì)量標準方面的新問題。很自然地,教育“消費者”(學生、家長、雇主)都要求獲得他們認可的某種機構(gòu)資質(zhì)和資格。建立國際可比性的機制是一個新出現(xiàn)的課題,而且在很大程度上未經(jīng)過檢驗。

盡管質(zhì)量是一個多層面的概念,但世界大部分地區(qū)都已建立了一個評價高等教育的模式。比以往有所突破的是,這種新模式更傾向于依賴同行而非政府當局。它們通常是依據(jù)各機構(gòu)自身設定的任務,而非某個監(jiān)管機構(gòu)定義的模式來進行評價。在很多情況下,許多政府和相關機構(gòu)的監(jiān)管職能已轉(zhuǎn)向認證。其重點也越來越多地放到了高等教育的“成果”上——評價者正在尋找能夠顯示學生已經(jīng)通過接受教育掌握了各項具體目標的新的數(shù)據(jù)和指標。例如,2006年啟動的經(jīng)合組織高等教育學習成果項目評估,重點關注學生與教師之間的互動、職業(yè)期望、求職和成功情況。

隨著學生和各種計劃越來越方便跨國流動,教育資格的可比性已成為國際討論中的一個關鍵問題。聯(lián)合國教科文組織促進了各項公約的出臺,要求簽署國遵守通用政策和做法,以緩解各區(qū)域?qū)W生流動性的壓力。博洛尼亞進程反映了歐洲高等教育機構(gòu)通過建立通用學位結(jié)構(gòu)和資格框架促進融合方面的顯著進步。它旨在使整個歐洲實現(xiàn)統(tǒng)一和質(zhì)量保證,同時提高透明度、流動性、就業(yè)率和以學生為本的學習。歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會于2000年將該區(qū)域眾多國家質(zhì)量保證機構(gòu)聚集到一起,開辦了一個重要的論壇,以使各成員國參與到跨國質(zhì)量保證項目中。

其他組織也試圖在國際層面協(xié)調(diào)各種質(zhì)量保證活動,而且許多都得到了世界銀行的支持?，F(xiàn)在,質(zhì)量保證計劃已被看作是高等教育的一個基礎部分,但還是需要結(jié)合國家、區(qū)域和國際方面的努力。為促進此次對話,聯(lián)合國教科文組織已與世界銀行結(jié)成伙伴,以出臺可將眾多地區(qū)和國際體系的成員包含在內(nèi)的全球質(zhì)量保證能力倡議。

隨著提供中學后學習選擇的供應商的增多,有時很難區(qū)分合法的高等教育機構(gòu)和那些濫發(fā)文憑證書的“學位造假工廠”。這就進一步增強了建立國際質(zhì)量保證機制的緊迫性。聯(lián)合國教科文組織已開啟了一個在線門戶網(wǎng)站,指導個人獲取能夠幫助他們區(qū)分合法高等教育機構(gòu)與濫發(fā)文憑的“學位造假工廠”的信息。(未完待續(xù))

注:文章選自聯(lián)合國教科文組織2009年世界高等教育大會趨勢報告,英文原文作者為菲利普·阿特巴赫(Philip G. Altbach)、利茲·萊斯伯格(Liz Reisberg)、勞拉·拉姆布雷(Laura E. Rumbley)。

責任編輯 熊建輝