夏崢嶸

課改過程中,為了尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗,語文課堂上出現(xiàn)很多的另類閱讀:有認為愚公真愚,破壞了自然環(huán)境的;有認為魯智深殘忍無人性,三拳打死人的……學(xué)生有這樣的觀點本不足為奇,問題是這樣的“奇讀”“誤讀”被當(dāng)成“多元解讀”被教師肯定為創(chuàng)造性理解,我們就不能等閑視之了。

閱讀教學(xué)目的是學(xué)生通過與教師的對話、與文本的對話,并以此作為中介實現(xiàn)與作者的對話、與社會的對話,并在這個過程中提升自己的語文素養(yǎng)與人文素質(zhì)。在這個過程中文本是我們實現(xiàn)對話的載體,也是我們實現(xiàn)對話的關(guān)鍵,解讀文本離不開三個意義的探究:一是作者原意、二是文本的社會意義、三是文本的讀者意義。而這三個意義,就像一個多棱鏡里物體的三個面,有時候相互交叉和重疊,比如作者原意很可能就是文本的社會意義,也有可能就是讀者意義;讀者意義可能和作者原意重合,但又不同于社會意義;還有讀者意義和社會意義重合,但又不是作者原意了。對這三個意義的探究也是相輔相成的:追尋作者原意是基礎(chǔ)、探究社會意義是引發(fā)、開發(fā)讀者意義是延伸,就如一棵樹,根基是作者原意,主干是社會意義,所開出的花結(jié)出的果實是讀者意義。教師在引導(dǎo)學(xué)生探究文本意義時,要注意對這三個面的處理。

一、追尋作者原意,重在點撥,切忌灌輸

閱讀教學(xué)的價值目標(biāo)之一是實現(xiàn)與作者的對話,所以探尋作者原意永遠是閱讀教學(xué)中主體環(huán)節(jié)之一,學(xué)生在這個追本溯源的過程中語文知識得以增長、語感得以培養(yǎng)、文學(xué)素養(yǎng)得以提升,同時先哲和大師的處世態(tài)度、人文精神也將對學(xué)生起到熏陶和默化的作用。

這個過程應(yīng)以師生互動為主,教師不要照本宣科,要留給學(xué)生思考的空間,在學(xué)生通往理解作者原意的道路上,語文教師主要是釋疑掃清障礙,比如介紹時代背景、作者身世、作者的創(chuàng)作風(fēng)格特點,此外就是字詞和修辭難點的疏通等。切忌教師越俎代庖,把文章的主旨一一板書在黑板上,讓學(xué)生做文抄公。

例如,柳宗元寫《三戒》是在“永貞改革”失敗以后,其目的是為了說明改革失敗的原因;《黔之驢》所諷刺的就是當(dāng)時統(tǒng)治集團中官高位顯、無才無德、外強中干的某些上層人物。這是作者原意,我們在教學(xué)中除了給學(xué)生文章字詞難點疏通外,還要給學(xué)生講解"永貞改革"的相關(guān)背景,以便學(xué)生能理解柳的創(chuàng)作意圖,進而理解作者托物寓意的特點。

二、探察文本的社會意義,重在推薦,切忌強化

在實際教學(xué)中,我們教授《黔之驢》時還要告訴學(xué)生這種寓意:人們要敢于認識事物的本質(zhì),從而駕御并征服客觀事物。這個意義就是文本的社會意義,文本的社會意義是在社會發(fā)展過程中,人們對文本做出的符合社會文化習(xí)慣得到社會認同的帶上時代烙印和社會主流思潮的意義,很多時候帶有較強的政治色彩。文學(xué)解讀作為一種意義再創(chuàng)和開放性的動態(tài)結(jié)構(gòu),會因歷史、時代的不同不斷開拓和深化,也包括歷史的暫時性倒退中的對文本的曲解,但這個過程永遠不會靜止和終結(jié)。

在這個過程中,教師應(yīng)該采用推薦的形式引入與時俱進、積極的、有創(chuàng)見性的詮釋,但我們在給學(xué)生介紹作品的社會意義的時候,切忌凝固和強化。因為文本的社會意義并不是一成不變的,我們不能讓一些觀念壟斷我們和學(xué)生的思想,而應(yīng)該讓文本變成學(xué)習(xí)者進行個人化學(xué)習(xí)和思考的工具,試圖讓學(xué)習(xí)者站在更宏觀的立場上理解人類的文本。

如《渾沌之死》中,莊子本來是想借寓言說明“無為而治”的觀點,這是作者原意,在社會發(fā)展過程中,人們引發(fā)出了“尊重自然狀態(tài)、尊重事物的發(fā)展規(guī)律”的觀點。到今天,文本又被拓展出三個主題:①崇揚個性,尊重個性;②尊重美的清純狀態(tài)、不過分雕飾的審美觀點;③尊重大自然,熱愛環(huán)境,保護環(huán)境。這些主題的延伸與當(dāng)今社會文化的主流思想——人文思潮是分不開的,這些與社會主流思想相符合的、積極的意義我們要推薦給學(xué)生,并引發(fā)他們思考,通過文本觸摸社會健康的主流思想。

三、延伸文本的讀者意義,貴在尊重,切忌盲從

閱讀過程本身是作為閱讀主體的個人對閱讀材料的一種帶有強烈主觀色彩的理解、感悟和體驗,必然會存在一定的差異性。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”,說的就是文本閱讀的個體差異性,伽達默爾說過,“所有的理解性的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋”,因為每個人的成長經(jīng)歷、文化背景的不同,所以這種意義是文本意義中最具有創(chuàng)造性、最具有個性也是最具有特色的意義。比如《黔之驢》,學(xué)生從驢的角度思考文章的寓意是告訴人們要掌握真本領(lǐng),真才干,這就是創(chuàng)新性的理解,這樣的理解必須尊重并鼓勵。再如有學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查找相關(guān)歷史資料,認為《曹劌論戰(zhàn)》的莊公能知人善任、勤勉不貪,并不是“肉食者鄙”的代表 ,反而是一代明君,這樣的理解更應(yīng)該被珍視。

在課改實施數(shù)年后的今天,教師對學(xué)生個性化的理解是給予了充分的尊重,這種尊重并不缺乏,而是洶涌甚至泛濫。課堂上,尤其是公開課上,學(xué)生的膚淺的、歪曲的甚至錯誤的認知也得到認同的現(xiàn)象比比皆是。接受美學(xué)家伊塞爾所說:“文本的規(guī)定性也嚴格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu),而對文本的意義作隨意的理解和解釋?！痹趯W(xué)生出現(xiàn)錯誤的理解時,我們要及時糾偏、矯正,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入文本,引導(dǎo)學(xué)生了解更多的背景資料和相關(guān)資訊,以求學(xué)生能做出更為全面而深刻的理解。若是一味縱容學(xué)生的隨意曲解,就不是尊重多元解讀的,而是教師對多元解讀的不正確的詮釋而導(dǎo)致的不負責(zé)任的教學(xué)行為。

(責(zé)任編輯:謝先國)