胡慶芳

策劃人語

教學(xué)診斷是由教育專家或?qū)W校內(nèi)部,為使教學(xué)能更好地適合學(xué)習(xí)者的需要和背景情況,對(duì)教師的教學(xué)情況和對(duì)學(xué)生能否達(dá)到確當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)所必需的基礎(chǔ)(包括知識(shí)、技能、態(tài)度、情感等方面)所作的評(píng)定。作為一種研究教學(xué)的行為,教學(xué)診斷的意義在于能夠使教學(xué)過程更加有序、優(yōu)化,使教師對(duì)自己的教學(xué)行為更加自覺,有助于教師改進(jìn)教學(xué)和獲得成長,有助于形成教學(xué)研究氛圍和形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)。新課改實(shí)驗(yàn)以來,一些中小學(xué)教師在有關(guān)專家的指導(dǎo)下開展了教學(xué)診斷的活動(dòng),取得了一定的成效。但從整體上看,還存在教學(xué)診斷的理論體系不完善、教學(xué)診斷的意識(shí)不強(qiáng)、教學(xué)診斷的效率不高等現(xiàn)象,影響了教學(xué)診斷的健康開展。本刊特策劃專題,就教學(xué)診斷這一話題作深入探討,以期引發(fā)大家的思考。

正如課程的改革永遠(yuǎn)沒有終點(diǎn)一樣,課堂教學(xué)的改進(jìn)也是一個(gè)精益求精的過程。課堂教學(xué)的改進(jìn)離不開準(zhǔn)確到位的診斷,而正是因?yàn)榻虒W(xué)診斷是一種專業(yè)活動(dòng),所以在深入課堂場景進(jìn)行觀察和針對(duì)問題進(jìn)行歸因診斷的過程中,必須確立專業(yè)的視角,才能保證課堂觀察的有效性和問題診斷的準(zhǔn)確性,從而也才能確保指向?qū)嵺`改進(jìn)的“處方”的針對(duì)性。

一、教學(xué)診斷的視角

根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和基于教學(xué)過程中頻頻出現(xiàn)的各種問題的分析,教學(xué)診斷一般需要以下列五個(gè)維度作為核心視角進(jìn)行深入細(xì)致的分析。

1.主體互動(dòng):質(zhì)量與機(jī)會(huì)

主體互動(dòng),是指教學(xué)活動(dòng)的主體通過語言或行為的方式進(jìn)行的信息交流。這里的主體就是教師和學(xué)生,互動(dòng)方式之一的語言也包括肢體語言在內(nèi)。課堂就是教師和學(xué)生之間通過不同方式的互動(dòng)而演繹的一段通向預(yù)期目的地的旅程。

沒有主體互動(dòng)的課堂是難以想象的;同時(shí),表現(xiàn)出主體互動(dòng)的課堂未必是教學(xué)有效的課堂。對(duì)主體互動(dòng)的審視還需要進(jìn)一步地考查其“質(zhì)量”與“機(jī)會(huì)”。所謂質(zhì)量,是指在主體互動(dòng)的過程中,有新的、有意義的內(nèi)容生成,同時(shí)師生之間的問與答都融入了思維的積極活動(dòng)。否則,只是教師連珠炮般地提問和學(xué)生不假思索地回答,雖互動(dòng)頻繁且不乏熱烈,但仍不能視為有效的主體互動(dòng)。所謂機(jī)會(huì),是指主體之間的互動(dòng)機(jī)會(huì)在學(xué)習(xí)共同體的每一位成員身上都得到了實(shí)現(xiàn)。參與互動(dòng)是學(xué)習(xí)共同體的每一位成員應(yīng)有的權(quán)利。真正民主的課堂就是要保證主體間有平等的互動(dòng)機(jī)會(huì),課堂上每一個(gè)互動(dòng)的環(huán)節(jié)都要盡可能地涉及更多的成員,并且通過整堂課各種互動(dòng)的環(huán)節(jié),每一位成員都獲得主體間互動(dòng)的機(jī)會(huì)。因此,如果課堂上教師只是與少數(shù)幾個(gè)成績優(yōu)秀的學(xué)生互動(dòng),或只是與學(xué)生中的一部分活躍分子在互動(dòng),都不能視為有效的課堂。通過對(duì)“質(zhì)量”與“機(jī)會(huì)”這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的深入考查,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)以往許多課堂表演效果非常好的公開課尚有很大的改進(jìn)空間。

2.知識(shí)呈現(xiàn):時(shí)機(jī)與形式

教學(xué)是教師在課前準(zhǔn)備的教案基礎(chǔ)上,通過課堂主體間的互動(dòng),實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、情感等多方面體驗(yàn)、建構(gòu)、共享的過程。

沒有知識(shí)呈現(xiàn)的課堂跟沒有主體互動(dòng)的課堂一樣難以想象。但是,有知識(shí)呈現(xiàn)的課堂比比皆是,而呈現(xiàn)的效果卻千差萬別,其主要分水嶺往往在于呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)與形式是否恰到好處。“時(shí)機(jī)”,簡言之,就是指在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間呈現(xiàn)了適當(dāng)?shù)闹R(shí),不早不晚,不緊不慢。“形式”,簡言之,就是指適當(dāng)?shù)闹R(shí)以最具表達(dá)力的方式呈現(xiàn)出來,信息損失最小,主體間的溝通與理解變得最快捷。否則,知識(shí)的呈現(xiàn)即使再全面,但如果時(shí)機(jī)不對(duì),就會(huì)造成主體認(rèn)知的混亂,教學(xué)的效果自然會(huì)打折扣;同樣,知識(shí)的呈現(xiàn)盡管是如期而至,但是其形式不能最佳地傳遞所承載的內(nèi)容,也會(huì)造成主體認(rèn)知的困難,教學(xué)的效果也會(huì)有減無增。對(duì)知識(shí)呈現(xiàn)的“時(shí)機(jī)”與“形式”的把握是準(zhǔn)確區(qū)分新教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師的“分水嶺”,因?yàn)閷?shí)踐智慧蘊(yùn)藏其中。

對(duì)于知識(shí)呈現(xiàn)過程中“時(shí)機(jī)”與“形式”維度的審視,需要有對(duì)當(dāng)堂教學(xué)內(nèi)容的通透理解以及對(duì)學(xué)生情景認(rèn)知的深刻洞察。一節(jié)同樣內(nèi)容的課,不同的呈現(xiàn)形式,不同的呈現(xiàn)程序,課堂教學(xué)的效果往往大相徑庭。換言之,“好課”與“差課”的距離有時(shí)候只有一步之遙,關(guān)鍵在于是否在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間以恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)了恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。

3.教學(xué)環(huán)節(jié):流暢與邏輯

“課堂是教師對(duì)教學(xué)一種結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)和演繹?！币惶谜n的起承轉(zhuǎn)合就是通過教學(xué)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的。每一節(jié)課都有其教學(xué)環(huán)節(jié),但并不是做到了各教學(xué)環(huán)節(jié)的按部就班就能有效地體現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo),關(guān)鍵在于其間交替演進(jìn)的流暢感與邏輯性。

一節(jié)課各教學(xué)環(huán)節(jié)的完成需要流暢,但不是每一節(jié)嫻熟流暢的課都是有效的。有些公開課可以把每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)用時(shí)的掌控精確到秒,一切盡在預(yù)期中,但教學(xué)效果卻流暢有余而學(xué)生認(rèn)知不足。另一方面,一節(jié)課的上下環(huán)節(jié)之間需要有邏輯性,但只顧及各教學(xué)環(huán)節(jié)邏輯性的機(jī)械組合卻同樣不能演繹課堂的精彩。正如很多失敗的公開課一樣,各教學(xué)環(huán)節(jié)經(jīng)過了專家們的設(shè)計(jì)論證,不可謂邏輯性不強(qiáng),但教師的演繹卻生搬硬套般索然寡味。所以,有效的課堂一定是既如行云流水,又能環(huán)環(huán)相扣。

4.課程資源:靜態(tài)與動(dòng)態(tài)

在傳統(tǒng)的課堂上,教師課程資源的意識(shí)不是很突出,如果有,也只是充分利用本學(xué)科的教科書和教學(xué)參考書提供的信息資源。除此之外,經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可能還會(huì)涉足本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)之間的前后聯(lián)系、其他學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)內(nèi)容,以及學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)知識(shí)。但是,在新課程理念指導(dǎo)下,課程資源除了上述靜態(tài)的信息資源外,還應(yīng)包括課程實(shí)施過程中動(dòng)態(tài)生成的信息資源。換言之,學(xué)生也是課程資源的建設(shè)者和生成者。他們往往會(huì)在教師預(yù)先準(zhǔn)備的信息含量之外,經(jīng)過主體間的情景互動(dòng),交流碰撞生成新的課程資源,從而大大豐富了預(yù)期的課程內(nèi)容。

因此,從課程資源的開發(fā)與利用方面而言,不僅要看教師對(duì)靜態(tài)課程資源的利用與開發(fā),同時(shí)還要看教師對(duì)動(dòng)態(tài)課程資源的利用和開發(fā)。對(duì)靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的課程資源進(jìn)行全面的開發(fā)和利用往往會(huì)使一節(jié)課的教學(xué)信息倍增,生成無數(shù)精彩。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過程中,真正自然而真實(shí)的好課往往都是執(zhí)教教師充分利用課堂情景、創(chuàng)造設(shè)計(jì)恰當(dāng)問題、積極挑戰(zhàn)學(xué)生思維、因勢利導(dǎo)而水到渠成的結(jié)果。

5.目標(biāo)達(dá)成:計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)

教師對(duì)每一節(jié)課都有自己的目標(biāo)預(yù)期。教師課前基于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程文本以及學(xué)生起點(diǎn)的分析,都會(huì)設(shè)計(jì)出計(jì)劃要達(dá)成的目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)自然會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生直接的指向作用,不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃必然導(dǎo)致低效或無效的教學(xué)效果。但是,有時(shí)經(jīng)過對(duì)比發(fā)現(xiàn),確實(shí)達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的課,其實(shí)際效果卻并不理想。很多教學(xué)效果平平的課往往都是執(zhí)教教師囿于自我預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)而忽視學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展現(xiàn)狀的結(jié)果。所以,在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后,學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)自然成為反觀教學(xué)目標(biāo)本身達(dá)成度的另一個(gè)重要指標(biāo)。

上述五個(gè)視角是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)與整體。主體互動(dòng)關(guān)注的是教學(xué)過程中主體的活動(dòng),知識(shí)呈現(xiàn)關(guān)注的是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的載體即知識(shí)運(yùn)用的藝術(shù),教學(xué)環(huán)節(jié)關(guān)注的是全過程教學(xué)活動(dòng)展開的結(jié)構(gòu),課程資源關(guān)注的是教學(xué)活動(dòng)的載體即知識(shí)本身的形態(tài),目標(biāo)達(dá)成關(guān)注的則是教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果狀態(tài)。

在對(duì)某一次課堂教學(xué)進(jìn)行診斷的過程中,這五個(gè)視角不一定要面面俱到,視角的采用取決于已經(jīng)明確的問題性質(zhì)或研究者的專題側(cè)重。如果問題不明確,則可以從五個(gè)視角一一去分析和發(fā)現(xiàn)問題。

二、課堂教學(xué)改進(jìn)的流程

教學(xué)診斷與行動(dòng)改進(jìn)的實(shí)踐表明,核心的診斷視角確立之后,從問題的定性到科學(xué)的歸因,再到解決的策略,形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的操作流程。

1.發(fā)現(xiàn)問題

以教學(xué)診斷和研究的目的進(jìn)入課堂場景,必須有明確的問題意識(shí)。針對(duì)課堂教學(xué)的診斷必然要抓住課堂教學(xué)中的問題,并且要在可能出現(xiàn)很多問題的情況下,抓住主要的問題和問題的主要方面進(jìn)行定性分析,明確問題是追因診斷的前提。

2.診斷原因

一節(jié)課的主要問題確定之后,接下來要盡可能全面而客觀地追究之所以出現(xiàn)這種問題的原因。專業(yè)的敏感和由此而進(jìn)行的精準(zhǔn)的判斷不可或缺。無法判明導(dǎo)致問題產(chǎn)生的原因,就不可能提出標(biāo)本兼治的有效策略。追因診斷是提出實(shí)踐改進(jìn)“處方”的必由之路。

3.實(shí)踐改進(jìn)

傳統(tǒng)上以評(píng)課代替教學(xué)診斷的活動(dòng)往往是評(píng)論有余而行動(dòng)改進(jìn)不足,結(jié)果這樣的專業(yè)活動(dòng)充斥著越來越不專業(yè)的內(nèi)容,使得課堂的改進(jìn)收效甚微。以專業(yè)研究為支撐的教學(xué)診斷,直接指向教學(xué)問題的最終解決和教學(xué)水平的穩(wěn)步提高。由此可見,問題的發(fā)現(xiàn)和原因的診斷,都離不開最終解決問題的處方和依據(jù)處方進(jìn)行的再次實(shí)踐改進(jìn)。這是行動(dòng)研究的真諦。教學(xué)診斷連同針對(duì)教學(xué)的相關(guān)評(píng)論都是途徑和過程,課堂教學(xué)的實(shí)踐改進(jìn)才是最終的目標(biāo)和目的。

需要說明的是,在實(shí)際的課堂教學(xué)診斷和實(shí)踐改進(jìn)過程中,從發(fā)現(xiàn)問題到診斷原因,再到實(shí)踐改進(jìn),可能不是一條簡單的流水線,有可能是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋式演進(jìn)的過程,因?yàn)樵诮鉀Q業(yè)已出現(xiàn)的問題的過程中往往又會(huì)出現(xiàn)新的問題,從而使問題變得復(fù)雜化。(摘自《思想理論教育》2009年第4期》)■