唐國平

高中語文新教材在選文上突顯出對(duì)人文精神的重視,旨在提高學(xué)生的文化品位、人文素養(yǎng)和審美情趣。但是,也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,選作教材的中外優(yōu)秀作品,固然是人類文化的精華,有取之不竭的養(yǎng)料。但由于時(shí)代、作者思想意識(shí)等因素的局限。也有消極內(nèi)容甚至糟粕。因此,在教學(xué)中進(jìn)行批判性的閱讀探究就顯得十分必要。本文就高中語文教材古代文學(xué)作品閱讀教學(xué)過程中,如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人文批判,培養(yǎng)學(xué)生批判精神作簡(jiǎn)要探討。

1.質(zhì)疑經(jīng)典思想。高中語文教材選入一定數(shù)量的古代文學(xué)家、思想家的代表作,這些作品所承載的思想觀念,對(duì)我們民族的深遠(yuǎn)影響沿襲千年。正因?yàn)槿绱?在對(duì)這類作品的閱讀教學(xué)過程中,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考,大膽質(zhì)疑、科學(xué)揚(yáng)棄就顯得尤為必要。如《逍遙游》和《五蠹》,分別是體現(xiàn)莊子和韓非子哲學(xué)思想的代表作。教學(xué)中,有必要啟發(fā)學(xué)生對(duì)莊、韓思想作辯證的分析。莊子身逢亂世。為求亂世自存,主張“無為”卻終于走向虛無,這為后世消極避世思想提供了理論依據(jù)。韓非子反對(duì)拘古守舊,主張法治要順應(yīng)時(shí)代要求,是歷千載而不朽的思想精華,但“去仁”“息智”,推重“重罰”“誅嚴(yán)”則對(duì)后世產(chǎn)生了不良影響。辯證分析、批判揚(yáng)棄,是閱讀古代經(jīng)典著作應(yīng)取的態(tài)度,也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神培養(yǎng)的需要。

2.批判人物形象。古文中的很多人物形象,早已家喻戶曉,深入人心。叩問這類已經(jīng)成為某種特定象征的形象,當(dāng)然不是標(biāo)新立異。而是體現(xiàn)人文思想所追求的尚真、尚善的精神。比如臥薪嘗膽、報(bào)仇復(fù)國的經(jīng)歷成就了越王勾踐,使他成為英雄,為人們所景仰,忍辱負(fù)重、發(fā)憤自勵(lì)也成為我們民族的一種精神被弘揚(yáng)。這都不容置疑。但閱讀《勾踐滅吳》時(shí),有學(xué)生對(duì)勾踐的“卑身事吳”“其身親為夫差前馬”作了否定性評(píng)價(jià),認(rèn)為如此喪失人格玩弄權(quán)術(shù),不值得欣賞,更不應(yīng)該視作民族精神而被弘揚(yáng)。教師因勢(shì)利導(dǎo),提供“狡兔死,走狗烹”的史料,與學(xué)生一起全方位地審視這一歷史人物。《荊軻刺秦王》中的荊軻,《垓下之圍》中的項(xiàng)羽,都被當(dāng)作悲劇英雄來塑造。但閱讀中,應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)到,荊軻本著“士為知己者死”的狹隘意識(shí)而不能審時(shí)度勢(shì),英雄的成色應(yīng)該打上問號(hào):兵敗前的項(xiàng)羽大逞殺伐之能,不過是莽夫之勇。教學(xué)中,對(duì)學(xué)生作批判性學(xué)習(xí)的引導(dǎo),旨在使學(xué)生學(xué)會(huì)用歷史的眼光,客觀地、批判地評(píng)價(jià)歷史人物。

3.摒棄封建觀念。否定和摒棄古代作品中所反映的落后的封建意識(shí)及低級(jí)庸俗的觀念,是閱讀教學(xué)中進(jìn)行人文批判的一項(xiàng)重要內(nèi)容。如《勾踐滅吳》描寫文中的“美人計(jì)”,不無欣賞和贊許。對(duì)這種帶有強(qiáng)烈男性話語色彩的權(quán)謀之術(shù),教師有責(zé)任予以批判性地引導(dǎo)。又如《荊軻刺秦王》中荊軻不惜一死以報(bào)知己,表現(xiàn)出個(gè)人效忠的道德觀,而這種囿于個(gè)人恩怨的狹隘的忠義觀如果泛化為社會(huì)共同的道德指歸,就是一件很危險(xiǎn)的事情。

名篇名作中往往有一些名言警句廣為流傳。這類名句高度凝聚前人的智慧和思想精華,有著豐富的思想文化內(nèi)涵,常能給人以哲理警示作用。但同時(shí),它的一些消極意識(shí)也更容易從反面影響后人,甚至磨蝕人的意志。

4.反思解讀定論。選作教材的古代作品,大多是公認(rèn)的名作,千百年來,已經(jīng)形成固定的解讀。在教學(xué)中,教師有必要鼓勵(lì)學(xué)生在尊重這些解讀的同時(shí),做自己的有創(chuàng)見的解讀,敢于進(jìn)行批判。只有這樣,閱讀才有常讀常新的價(jià)值?！稁熣f》中“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”的立論,長(zhǎng)期被奉為對(duì)教師職責(zé)的經(jīng)典定位,但今天看來,這一定位充其量只是包容了教師職責(zé)的一些方面?！妒娚接洝防锾K軾月夜泛游石鐘山,就自以為得其實(shí),而實(shí)際上石鐘山的得名有多重的解釋。他的說法只能是一義。他在批評(píng)別人“臆斷”的時(shí)候,也許他自己正犯了“臆斷”的錯(cuò)誤。

閱讀過程中的批判,只是文化的批判。而不是政治批判。這種質(zhì)疑、辨難,是對(duì)文中學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、思想意識(shí)的批判探究,可以看作是同古代杰出的思想家、文學(xué)家在作跨越時(shí)空的交流與辯論。教師有意識(shí)地鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑名家名作,向名家名作說“不”,就是要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到,我們強(qiáng)調(diào)繼承和弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化,是建立在批判的基礎(chǔ)上,沒有批判就沒有繼承,無批判的“兼容并包”,是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度,是有悖人文精神的。

作者單位:江蘇省海安縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)