吳超霞

【摘 要】新的教學理念,要求語文教師鼓勵學生在課堂上自由地表達,有個性地表達,有創(chuàng)意地表達,而課堂爭論不失為一種良好而有效的手段。課堂爭論能激發(fā)思考、加深理解、增強記憶。它不但給每一個學生自主發(fā)展的空間,更能使學生以飽滿的熱情、奮發(fā)的精神、充足的自信投入到學習之中。組織課堂爭論,對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神有著重要作用。

【關鍵詞】語文課堂爭論

一、創(chuàng)設和諧氣氛,營造爭論的條件

著名心理學家羅杰斯強調(diào),在教學過程中,只有讓學生處在一種無拘無束、自由暢達的空間,他們才會盡情地“自由參與”與“自由表達”。這就需要在課堂上建立民主和諧的師生關系。

民主和諧的師生關系,是教育教學活動中學生生動活潑、積極主動發(fā)展的基礎,也是實施素質(zhì)教育的前提和基礎,更是培育創(chuàng)新精神不可或缺的氛圍。教學中只有建立民主和諧的師生關系,才能使師生雙方以對話、包容、平等的關系相處,積極主動配合,達到和諧、融洽一致,學生才感到心情舒暢,求知欲旺盛,思維也就非常活躍、流暢,學生個體才能敢想、敢問、敢說,學生群體才有“躍躍欲試”的熱烈氣氛,“群體共生效應才有可能產(chǎn)生。學生的創(chuàng)新欲望就被激活,創(chuàng)新的見解就會不斷涌現(xiàn)出來。

在操作上教師要力求做到:(1)態(tài)度親切。學生往往把教師的親切當作一種獎賞和鼓勵,從中感到溫暖和甜蜜,這就縮短了師生之間的心理距離,讓學生在認知滿足的同時獲得情感的滿足。(2)師生平等。充分相信每個學生都有創(chuàng)造的才能,尊重學生,師生處于一個平等的地位進行讀書、討論、研究、爭論。教師就是一名與學生平等的參與者,并起著積極的引導作用。不僅教師可以問學生,學生也可以問教師。教師以平等的心態(tài)對待每一個學生,尤其要善待學習困難的學生。要愛護而不排斥,幫助而不指責難,說服而不壓服,啟發(fā)而不包辦。(3)民主評價學生。教師組織學生自我評價,相互評價。教師在此過程中給予適當點撥、啟迪,并以真誠的語言、親切的語調(diào)、溫和的表情、寬容的態(tài)度來調(diào)控評價過程,使學生從中受到鼓舞。(4)敢于大膽表達自己的看法,增強學生主動參與的自信心,給學生以成功的體驗,促使他們以愉快、高漲的情緒參與課堂學習活動。

二、鼓勵學生“質(zhì)疑”,激發(fā)學生敢于爭論的精神

疑是思之源,思是智之本。疑是“爭論”的起點,有了“疑”而又能獨立思考,敢于堅持自己的意見,才有了“敢于爭論”的思想基礎。教師對學生的質(zhì)疑要提倡、鼓勵,使學生逐步做到敢說、愛說,甚至提出跟教師不同的想法。有位教師在為《麻雀》一課作小結時說:“讀了這篇課文,從老麻雀奮不顧身搶救小麻雀的記敘中,我們感到了母愛的偉大。”話音剛落,一位男同學舉手說:“老師,我不同意說是母愛,因為課文從頭到尾都沒有寫老麻雀是公的還是母的!”老師聽后笑著說:“你讀得真認真,看來老師的概括不太準確。那么怎樣說才確切呢”學生的思維又一次被激活了,經(jīng)過爭論,最后總結出:這篇課文表現(xiàn)了一種親子之情。通過教師引導,保護了學生的獨特見解,也激勵了學生敢于“爭論”的精神。

閱讀教學中要激勵學生“打破砂鍋問到底”,勇于創(chuàng)新。學了張繼的《楓橋夜泊》,有的學生對第一句提出疑問:“月落”、“霜滿天”已是深夜,怎么會有“烏啼”;在學《賣火柴的小女孩》時提出:小女孩凍死在街頭,為什么說她臉上掛著微笑,像這樣的疑問應該說都頗有分量,表明學生動了腦筋,創(chuàng)造力有所發(fā)展。教師相機誘導,學生互相切磋、分析、爭論,就有助于培養(yǎng)思維的深刻性和批判性。

三、創(chuàng)設“生疑”情境,指點思考問題的方法,培養(yǎng)善于爭論的能力

爭論的能力是一種綜合能力,是由多種能力構成的,可以說是反映了一種整體的語文素質(zhì)。語文課堂上的爭論,有其特殊意義,即爭論不是目的,只是一種手段過程,目的是為了達到教學目標,提高學生的語文素質(zhì)。因此,教師在爭論活動中提高學生的爭論能力,也就是在引導學生學習語文,進行語文能力、思維能力的訓練。

要使學生善于爭論,首先要教給思考問題的方法,培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題的能力,亦即“生疑”能力。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力,關鍵在教學中注意創(chuàng)設問題的情境,使他們產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的濃厚興趣,打開學生的思路,激發(fā)學生的認識沖突。例如《晏子使楚》一課,晏子出使楚國,連續(xù)碰到三大難題,但他運用自己的創(chuàng)造智慧,進行了超凡脫俗的創(chuàng)造性爭辯,取得了非同尋常的效果。在一位教師的教學中,晏子的爭辯沒有用嘴巴或書本傳授給學生,而是設置情境,提出問題,把學生置于晏子的地位,激發(fā)思考,引導爭論。開課后,這位教師問一位學生:“你個子不高,因此而引來過什么麻煩嗎?”“沒有!”學生答。老師話鋒一轉,說:“曾經(jīng)有個人,就因為個子矮,惹來了麻煩?！薄笆虑槭沁@樣的。”老師繼續(xù)說,“春秋末期,齊國和楚國都是大國。有一回,齊國派身材矮小的晏子出使楚國。楚王得知,特意作了布置。晏子到來,見城門緊閉,傳者讓晏子從城門旁邊新開的洞口鉆進去。”“假如你是晏子,你怎么辦呢?”這樣,把學生放在晏子所處的環(huán)境,學生嘗試著像晏子那樣思考,像晏子那樣回答難題,然后再讀課文,這樣就大大刺激了深讀課文的興趣,在深讀過程中為自己的觀點尋找論據(jù),進行邏輯思考。再用自己的語言把語文含義表達出來。同時,還要注意傾聽對方的論述,使自己的爭論更具有針對性。顯然,這樣的爭論過程,對提高學生的綜合語文能力是極具訓練效果的。這樣設法把學生引入教學過程,鼓勵學生發(fā)表獨特見解,把語言文字的訓練同思維密切結合起來,從而達到在語言教學過程中進行創(chuàng)新思維訓練的目的。

四、培養(yǎng)辯證思維,激發(fā)樂于爭論的興趣

辯證思維不是讓我們做出非此即彼的是非選擇,而在對立統(tǒng)一中尋找確切、新穎且有價值的解答。中小學生以形象思維為主,善于聯(lián)想,靈活性強,但往往容易走向片面化、絕對化。因此,教會學生爭論的一個最重要的方法,就是培養(yǎng)學生學會辯證地看問題。教學《琥珀》這篇科學小品,作者寫琥珀形成的過程,滲透了偶然性和必然性。個別和一般兩個辯證的觀點,教師引導學生爭論,通過學習語言將文中的辯證思維方式傳授給學生,對學生創(chuàng)造性思維會大有啟發(fā),并能有效地開發(fā)學生的創(chuàng)造力。通過表達,讓學生體味成功的愉悅,能調(diào)動學生爭論的興趣。