葉　舒

自全球化進(jìn)程不斷加快以來(lái),中國(guó)教育已無(wú)可避免地成為世界教育的一部分。西學(xué)的存在,對(duì)我國(guó)教育界的認(rèn)識(shí)論和理論體系,帶來(lái)了什么挑戰(zhàn)和啟示呢?

讓我們回首這些風(fēng)云變幻,描繪一遍60年來(lái)的教育西行之路。

第一階段:紅色蘇聯(lián)

建國(guó)初期,大規(guī)模地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn),似是一種歷史的必然。那是在苦難中涅磐重生的共和國(guó),對(duì)蘇聯(lián)老大哥的仰望和祈求。當(dāng)時(shí)的世界對(duì)年輕的共和國(guó)來(lái)說(shuō),只開了一條縫。我們得以看到的外界,或者說(shuō)是我們?cè)敢忾_放的視野,僅占據(jù)世界版圖的一片小區(qū)域。

早在1949年建國(guó)以前,先行解放的東北地區(qū)就提倡“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”。東北當(dāng)時(shí)的一些教育刊物,如《東北教育》等開始譯介蘇聯(lián)教育的經(jīng)驗(yàn)和理論。1949年底到1950年初,《人民日?qǐng)?bào)》陸續(xù)發(fā)表了前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》和岡察洛夫著的《教育學(xué)原理》部分章節(jié)。

當(dāng)時(shí)上面大力提倡,雖叮囑“結(jié)合中國(guó)實(shí)際”,可實(shí)為飽含強(qiáng)制意味的“政府行為”;下面積極響應(yīng),教育界迅速掀起學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育學(xué)的熱潮,其中以凱洛夫主編的《教育學(xué)》最受追捧,堪稱學(xué)界進(jìn)行理論研究的不二讀物。

而在學(xué)界,本國(guó)學(xué)者積極作輔導(dǎo)性和普及性的報(bào)告,也為前蘇聯(lián)教育學(xué)大踏步進(jìn)入中國(guó)起到推波助瀾的作用,如孟憲承曾作學(xué)習(xí)凱洛夫《教育學(xué)》第一、二編的輔導(dǎo)報(bào)告。教育報(bào)刊開始陸續(xù)介紹一些學(xué)者的學(xué)習(xí)體會(huì),如《人民教育》曾連載青士(陳選善)學(xué)習(xí)凱洛夫《教育學(xué)》的心得。

以凱洛夫《教育學(xué)》為代表的前蘇聯(lián)教育學(xué)理論體系,是蘇聯(lián)三四十年代教育經(jīng)驗(yàn)的寫照和總結(jié)。其中反復(fù)指出:“學(xué)校目前的根本缺點(diǎn)是:學(xué)校的教學(xué)沒(méi)有提供足夠的普通教育知識(shí),學(xué)校的一項(xiàng)重要任務(wù)——培養(yǎng)充分掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)(物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、地理等)而且完全符合中等技術(shù)學(xué)校和高等學(xué)校要求的人——也完成得不能令人滿意?！辈?yán)厲批判了“反列寧主義的學(xué)校消亡論”“偽科學(xué)的兒童學(xué)”“教學(xué)法上空洞計(jì)劃的設(shè)計(jì)教學(xué)法”等,其指導(dǎo)思想是“三中心”的——“以書本為中心”“以課堂為中心”“以教師為中心”。

1952年,教育部印發(fā)供中等師范學(xué)校教學(xué)參考用的《師范學(xué)校教育學(xué)教學(xué)大綱》。該大綱參考了葉希波夫、岡察洛夫合編的蘇聯(lián)師范學(xué)?！督逃龑W(xué)》的體系,對(duì)全國(guó)中師影響甚大。它到1958年“教育大革命”時(shí)停止使用。

論及我國(guó)學(xué)習(xí)、移植前蘇聯(lián)教育學(xué)的意義,從教育實(shí)踐的角度來(lái)看,強(qiáng)調(diào)制度化模式的前蘇聯(lián)教育學(xué),對(duì)穩(wěn)定我國(guó)建國(guó)初期尚未建立的教學(xué)秩序,保證教學(xué)質(zhì)量,是有積極作用的。另一方面,從教育學(xué)建設(shè)的角度看,前蘇聯(lián)的教育學(xué)是學(xué)界學(xué)習(xí)西學(xué)的有益啟蒙,填補(bǔ)了現(xiàn)代教育理論的空缺。而前蘇聯(lián)教育學(xué)本身的不足,例如教條性較強(qiáng),辨證性較差等,也無(wú)可避免地影響了當(dāng)時(shí)的教育界。

值得特別指出的,是當(dāng)時(shí)對(duì)杜威實(shí)驗(yàn)主義教育思想的批判?！度嗣窠逃吩l(fā)表過(guò)曹孚的《杜威批判引論》。自1955年開始直至1957年左右對(duì)杜威、胡適實(shí)驗(yàn)主義教育思想的批判,多少服務(wù)于當(dāng)時(shí)的政治,往往是“寧左勿右”的,帶著階級(jí)批判的感情色彩。

這種由政治而生的、自上而下的學(xué)術(shù)抵制,在往后的20年愈演愈烈,帶來(lái)的消極影響殊多且大。

第二階段:深藍(lán)中國(guó)

始于針對(duì)杜威實(shí)用主義等的批判活動(dòng),受政治形勢(shì)的影響,矛頭漸漸指向蘇聯(lián)的教育理論。

那是一個(gè)關(guān)起門來(lái)辦教育的年代,那是一個(gè)信心滿滿的年代。但信心與愚昧往往只差一線。在教育學(xué)中國(guó)化的道路上,真是水有九道彎,路有十八坡。

當(dāng)時(shí)對(duì)前蘇聯(lián)教育學(xué)理論的抵制,一方面源于教育界針對(duì)“教育學(xué)中國(guó)化”而生的學(xué)術(shù)訴求,是一個(gè)反思蘇聯(lián)教育學(xué)、初步探索中國(guó)特色教育理論的過(guò)程;而另一方面,這更大程度上是政治活動(dòng)的產(chǎn)物。中蘇關(guān)系發(fā)生變化,直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的模式一夜坍塌。

《新中國(guó)教育四十年》中言及:“采取政治運(yùn)動(dòng)的做法,就不是學(xué)術(shù)的爭(zhēng)鳴,不僅出現(xiàn)一時(shí)的‘大褒,一時(shí)‘大貶,而且出現(xiàn)同一個(gè)人觀點(diǎn)前后迥異的現(xiàn)象?！眲P洛夫的《教育學(xué)》在我國(guó)1958年“教育大革命”中開始受到批判,其被認(rèn)為從反對(duì)“教育即生活”走向另一極端,只強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí),忽視教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合,尤其是忽視黨的領(lǐng)導(dǎo)。于是在教育領(lǐng)域,被“毛澤東化”的學(xué)術(shù)體系才被視為是有中國(guó)特色的表現(xiàn)。

進(jìn)入上世紀(jì)60年代以后,在階級(jí)斗爭(zhēng)成為時(shí)代主題的背景下,學(xué)界開展了以反對(duì)“現(xiàn)代修正主義”教育思想為中心的批判運(yùn)動(dòng)。批判了所謂的資產(chǎn)階級(jí)“量力性”原則、“系統(tǒng)性”原則;批判了所謂超階級(jí)的“母愛教育”“美育”“紅?！钡?。但凡舶來(lái)的教育理念,都以“國(guó)家”的名義被宣布為愚昧、錯(cuò)誤和非法的。

1966年,《關(guān)于無(wú)產(chǎn)階級(jí)文化大革命的決定》(即“十六條”)規(guī)定:“改造舊的教育制度,改革舊的教育方針和方法,是這場(chǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)文化大革命的一個(gè)極其重要的任務(wù)?！薄霸谶@場(chǎng)文化大革命中,必須徹底改變資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子統(tǒng)治我們學(xué)校的現(xiàn)象?！?/p>

文化大革命在宣告“教育是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具”“學(xué)校是無(wú)產(chǎn)階級(jí)反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)主戰(zhàn)場(chǎng)”的同時(shí),把一度主導(dǎo)中國(guó)教育學(xué)話語(yǔ)的凱洛夫教育學(xué)定性為“修正主義”學(xué)說(shuō),進(jìn)行批判和抵制;把教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科心理學(xué),宣布為“偽科學(xué)”,因?yàn)樗谎芯咳说男睦淼碾A級(jí)性;把教育專業(yè)列入資產(chǎn)階級(jí)黑線,大學(xué)停止招收教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生……

事實(shí)上,當(dāng)時(shí)的西行之路一度中止了,西學(xué)被冠之以“反動(dòng)學(xué)說(shuō)”之名,完全拒之國(guó)門之外。而國(guó)門內(nèi)的學(xué)術(shù)研究,如同那個(gè)年代的統(tǒng)一深藍(lán)著裝一樣,只呈現(xiàn)出單調(diào)一色。

第三階段:七彩世界

1978年,是世界文化重新進(jìn)入中國(guó)和中國(guó)文化開始走向世界的時(shí)間分水嶺。是改革開放,使教育界逐步恢復(fù)了它明真、存真的學(xué)術(shù)面貌。學(xué)界撥云見月,迎向多元理論的七彩世界。

其時(shí),邵瑞珍和杜殿坤在《外國(guó)教育資料》上發(fā)表《布魯納的課程論》和《贊科夫的教學(xué)論思想》兩篇文章,再次拉開了學(xué)界向西學(xué)行進(jìn)的序幕。此后,大量的教學(xué)理論被翻譯和介紹到我國(guó),其中對(duì)我國(guó)的教學(xué)理論研究和實(shí)踐產(chǎn)生較大影響的主要有:贊科夫的發(fā)展性教學(xué)思想、布魯納的結(jié)構(gòu)課程理論、巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、前蘇聯(lián)的合作教育學(xué)思想、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論以及加涅的學(xué)習(xí)信息加工理論等等,成為教育學(xué)者觀察了解西方教育學(xué)的基本載體。

“教育本質(zhì)”“教育規(guī)律”“教育科學(xué)”和“遵循教育規(guī)律,按教育規(guī)律辦事”,是上世紀(jì)80年代最為流行而有影響力的教育學(xué)話語(yǔ)。對(duì)待西學(xué)的態(tài)度,普遍尺度則是“民主性和科學(xué)性”。作為時(shí)代精神的體現(xiàn),這些基本觀念支配了此后十余年的教育學(xué)研究。

1983年,鄧小平為景山學(xué)校題詞:“教育要面向現(xiàn)代化,面向世界,面向未來(lái)?！薄叭齻€(gè)面向”成為我國(guó)教育理論和實(shí)踐的旗幟。其后,它還被視為鄧小平改革中國(guó)教育的總體設(shè)計(jì),于1985年被寫進(jìn)《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》之中。

“現(xiàn)代化”“世界”“未來(lái)”,這些富有感召力的字眼,提供的是一個(gè)新的宏大敘事:它以“現(xiàn)代化”概念為軸心,把“中國(guó)”和“世界”、“過(guò)去”和“未來(lái)”通過(guò)對(duì)比聯(lián)結(jié)在一起,為從不同立場(chǎng)出發(fā)言說(shuō)中國(guó)文化和教育問(wèn)題的人,提供了新的想象和思考空間。

上世紀(jì)80年代初,教育界提出了“教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)”。首先有教育整體改革實(shí)驗(yàn)。在系統(tǒng)科學(xué)和巴班斯基教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論的啟發(fā)下,一些教育工作者開始意識(shí)到,教育本身的復(fù)雜性和系統(tǒng)性,認(rèn)識(shí)到要探究其全部客觀規(guī)律,必須進(jìn)行整體的、綜合的研究?；谝陨险J(rèn)識(shí),華東師大教科院于1981年在其附小開展了“小學(xué)教育綜合整體實(shí)驗(yàn)”。隨后,北京、杭州、湖北等地也分別開展了類似的實(shí)驗(yàn)。另外還有單科、單項(xiàng)教育教學(xué)的改革實(shí)驗(yàn)。

這一時(shí)期的教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn),多從微觀著眼,把教育實(shí)驗(yàn)視為教育科學(xué)研究方法,比較重視教育實(shí)驗(yàn)假說(shuō)的形成、無(wú)關(guān)變量的控制,且在模仿、移植西學(xué)的力度上,體現(xiàn)了更多的獨(dú)立探索意識(shí)。

在這一氛圍中,“教育現(xiàn)代化”漸漸成為教育話語(yǔ)的關(guān)鍵詞?！敖逃F(xiàn)代化”實(shí)際上預(yù)設(shè)了“傳統(tǒng)——現(xiàn)代”“中國(guó)——西方”的思想框架,認(rèn)為我國(guó)的教育理論體系更多地代表傳統(tǒng)而非現(xiàn)代,于是就存在“現(xiàn)代化”“由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變或過(guò)渡”的問(wèn)題?，F(xiàn)代化的標(biāo)桿,則是被認(rèn)為更富科學(xué)和人文精神的西方教育。在這里,西方標(biāo)桿發(fā)揮著歷史反思、現(xiàn)實(shí)批判和未來(lái)規(guī)劃等多重作用?！敖逃F(xiàn)代化”的提出和確立,為教育界不斷引進(jìn)西方現(xiàn)代學(xué)術(shù)和思想資源,突破“主義”框架進(jìn)行更加獨(dú)立的理論言說(shuō)開辟了日益廣闊的空間。

從上世紀(jì)90年代開始,中國(guó)的教育學(xué)術(shù)逐步邁上了知識(shí)化、專業(yè)化軌道。

當(dāng)時(shí),“人的主體性問(wèn)題”逐漸成為教育理論研究的熱點(diǎn)。張繼良認(rèn)為,人的主體性和主體性教育,是鑒于“長(zhǎng)期以來(lái),由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)外部世界對(duì)人的制約性,把人對(duì)社會(huì)的依從性絕對(duì)化”,結(jié)果使全面發(fā)展變成了“全面塑造”、育人的實(shí)踐變成了“造物”的物質(zhì)生產(chǎn),倡導(dǎo)把主體性確立為人的全面發(fā)展的核心,把全面發(fā)展的主體由社會(huì)轉(zhuǎn)向具有獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性的人自身。而孫俊三則進(jìn)一步指出,它是對(duì)于西方自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)“人是目的”而不是工具這一現(xiàn)代價(jià)值的熱誠(chéng)肯定和接納。

不少學(xué)校和地區(qū)開始嘗試性地引進(jìn)西方的不同教育流派,來(lái)改革自身的教育實(shí)踐,如建構(gòu)主義、多元智能理論等。在不斷引進(jìn)和消化西學(xué)的過(guò)程中,學(xué)界形成共識(shí):我國(guó)特定的傳統(tǒng)文化、特殊的國(guó)情,都決定了西方的教育學(xué)難以切實(shí)解決我國(guó)的實(shí)踐問(wèn)題。只有扎根自身的教育土壤,從本國(guó)實(shí)際出發(fā),對(duì)人類一切有益的研究成果加以借鑒,才能使西學(xué)真正為教育實(shí)踐改革和服務(wù)所用。而能夠?qū)χ袊?guó)教育產(chǎn)生真正影響力和改造力的思想,必然只能形成于中國(guó)的文化和社會(huì)環(huán)境之中,最寶貴的資源在于我國(guó)研究者的思想自身,在于實(shí)踐者的本土實(shí)驗(yàn)和成果,所形成的理論最終必須具有“中國(guó)化”的特征。

出于對(duì)科學(xué)化、中國(guó)化和現(xiàn)代化的追求,學(xué)界只能通過(guò)進(jìn)一步借鑒和引進(jìn)西方理論來(lái)解決。就是在這一背景之下,“元教育學(xué)”研究興起了。

有關(guān)研究者對(duì)于“元教育學(xué)”的性質(zhì)有各種理解和詮釋,但基本立足點(diǎn)似乎又是相同的。唐瑩在其專著《元教育學(xué)——西方教育學(xué)認(rèn)識(shí)論剪影》中,在系統(tǒng)梳理西方20世紀(jì)教育學(xué)認(rèn)識(shí)論發(fā)展歷程之后,比較有創(chuàng)造性地概括出了教育理論的六種類型,詳密論證了教育理論中如何處理應(yīng)然與實(shí)然、真理性與方法論的關(guān)系,提出在描述性、批判性和規(guī)范性的綜合運(yùn)用中形成元教育學(xué)研究的章法。

當(dāng)時(shí)所強(qiáng)調(diào)的歷史與邏輯的結(jié)合,變成了中國(guó)的歷史(或中國(guó)的實(shí)際)與西方的邏輯(或西方的理論)的結(jié)合,這似乎又犯了葉瀾先生所說(shuō)的中國(guó)1949年前和1950年代教育學(xué)的老毛病——“‘理論是外國(guó)的,‘實(shí)際卻是中國(guó)的”?；蛟S正是有見于此,郭元祥在繼續(xù)提倡元教育學(xué)研究之后,又強(qiáng)調(diào)教育研究要實(shí)現(xiàn)歷史與邏輯的統(tǒng)一。

進(jìn)入21世紀(jì),在大眾話語(yǔ)場(chǎng)域日益喧嘩的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代,我國(guó)教育界對(duì)待西學(xué)的態(tài)度,已明確地轉(zhuǎn)向“本土生長(zhǎng)”,這無(wú)疑是與全球化相對(duì)應(yīng)的概念。它追求中國(guó)教育在自尊自信、自我認(rèn)同基礎(chǔ)上的自我表達(dá)和自我建立,并希望以此去達(dá)成一種“和而不同”的文化理想?！氨就粱奔仁且环N實(shí)踐追求,也是一種理論追求。作為理論追求,它希望在把握本土文化教育發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上,形成自己的理論話語(yǔ),以中國(guó)的方式去思考和表達(dá)中國(guó)自己的問(wèn)題。所以,“本土化”追求既意味著理論視線的內(nèi)轉(zhuǎn),即由關(guān)注西方、從西方找尋思想,轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注自我和自我生成;也意味著理論視線的下移,即擱置理論思考者頭腦中已被“殖民化”了的思想和理論,在對(duì)于中國(guó)實(shí)踐的關(guān)注和理解中,形成中國(guó)自己的理論。

學(xué)界在西行之路上,收獲良多,但仍有很多問(wèn)題函待改善。首先,由于對(duì)西方教育理論產(chǎn)生的歷史背景、社會(huì)條件和理論基礎(chǔ)缺乏整體把握和具體分析,以致對(duì)其難以很好地消化和吸收,并不能充分發(fā)揮理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的作用。其次,針對(duì)西學(xué)的引進(jìn)和翻譯方面,市場(chǎng)上出現(xiàn)良莠不齊的現(xiàn)象,而且無(wú)效信息的過(guò)度涌入,也會(huì)造成認(rèn)識(shí)上的障礙和干擾。再次,具有中國(guó)特色的現(xiàn)代教育理論體系尚未完全建立,影響了教育學(xué)理論的科學(xué)化和現(xiàn)代化建設(shè)。

在這橫跨一個(gè)甲子的時(shí)間維度里,不難發(fā)現(xiàn),教育界在漫漫西行路上,每一大步皆起于時(shí)代大背景,是國(guó)家權(quán)力意志的體現(xiàn),而每一小步,則密密織著教育學(xué)者和實(shí)踐者們的批判和再思考。盡管這當(dāng)中有挫敗,有倒退,但始終是在不斷前進(jìn)和發(fā)展的。

要向國(guó)家和先鋒們致敬,是體制的進(jìn)步和鼓勵(lì),加上個(gè)體的投入和創(chuàng)造力,為教育界源源注入新的呼吸和無(wú)盡活力。